Deze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken...Show moreDeze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken belangrijke elementen van begrijpend lezen en thematisch onderwijs, maar er is weinig onderzoek uitgevoerd naar wat leerkrachten en onderwijzend personeel nodig achtten om ze te kunnen combineren en juist te implementeren. Om hier antwoord op te krijgen, zijn twee focusgroepen gevoerd met elk 5 participanten. Deze participanten waren afkomstig van twee basisscholen en zijn leerkracht of hebben een ondersteunende rol. De focusgroepen werden gevoerd middels een topic guide. Tijdens de focusgroepen is ingegaan op begrijpend lezen, thematisch onderwijs en thematisch begrijpend leesonderwijs. Voor- en nadelen van thematisch begrijpend leesonderwijs en de attitude van het onderwijs personeel tegenover thematisch onderwijs zijn besproken. De focusgroepen zijn getranscribeerd middels amberscript (https://app.amberscript.com) en geanalyseerd met atlas.ti24 (versie 24.0.0; atlas.ti, 2024). Het onderwijspersoneel staat positief tegenover het geven van thematisch begrijpend leesonderwijs, maar ziet nog wel knelpunten. Het personeel mist een duidelijke visie en weet niet goed hoe ze het onderwijs moeten vormgeven. Het is lastig om alle leerlijnen op een juiste manier aan elkaar te verbinden en daarbij sluit de onderwijsvorm niet aan op de verplichte toetsing. Er is een gebrek aan expertise, kennis en kunde over hoe thematisch begrijpend leesonderwijs vormgegeven moet worden. In de discussie komt naar voren dat de schoolleiding een belangrijke taak heeft rondom visievorming en scholing van de leerkrachten. Voor leerkrachten zijn enthousiasme, goede samenwerking en de juiste materialen van belang. Er is meer onderzoek nodig naar passende toetsing, passende teksten, de koppeling tussen de praktijk en de theorie en hoe de leerlijnen ingezet moeten worden. De limitaties en implicaties worden ook benoemd.Show less
This study aimed to examine the quality of children's statements during police interviews and its association with various factors. These factors were: gender, age, fantasy proneness, extraversion,...Show moreThis study aimed to examine the quality of children's statements during police interviews and its association with various factors. These factors were: gender, age, fantasy proneness, extraversion, concentration and experienced stress. This was measured based on the length, elaboration, and accuracy of the children's statements. The study employed a cross-sectional design and collected data through transcripts of the police interviews and questionnaires filled in by parents. The sample consisted of 30 participants aged between 7 and 11 years. T-tests, Mann-Whitney-tests and Kruskal-Wallis-tests were conducted to analyze the data and examine the relationships between the independent variables and the quality of children's statements. The results indicated that gender had no significant impact on the quality of the statements. However, age was found to be significantly associated with the length of the statements, with older children providing longer statements. Fantasy proneness, extraversion, concentration, and experienced stress did not show significant relationships with any of the statement quality measures. The findings suggest that age should be taken into account when assessing the length of children's statements, but other factors such as fantasy proneness, extraversion, concentration, and experienced stress may not be crucial in determining the quality of the statements. This implies that the interrogation protocol used in the Netherlands yields statements of comparable quality regardless of individual differences between children. Therefore, it is not necessary to modify these protocols based on individual differences between children.Show less
Uit onderzoek van het Programme for International Student Assessment (PISA) is gebleken dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen jaren is gedaald. Een scholengemeenschap in...Show moreUit onderzoek van het Programme for International Student Assessment (PISA) is gebleken dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen jaren is gedaald. Een scholengemeenschap in Zuid-Holland merkte deze daling ook. Zij vroegen zich af wat de rol van hun leerkrachten was in deze daling. Daarom is onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij de leerkrachten van groep 5 t/m 8 binnen de scholengemeenschap en op welke manier zij deze toepassen tijdens hun lessen begrijpend lezen. Uit literatuuronderzoek kwamen zes belangrijke aspecten van begrijpend lezen naar voren: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Uit de afgenomen vragenlijst bleek dat leerkrachten aangeven significant minder kennis te hebben van evalueren en reflecteren dan van woordenschat en begrijpen. Er bestond geen significante samenhang tussen de aangegeven kennis en bestede tijd van leerkrachten bij begrijpend lezen. Voor de individuele aspecten: woordenschat, begrijpen, informatie opzoeken en leesplezier was dit wel het geval. Leerkrachten die een cursus op het gebied van taalonderwijs hadden gevolgd gaven aan significant meer kennis te hebben van het aspect woordenschat. Leerkrachten gaven daarnaast aan aspecten vaker aan te bieden wanner deze voorkwamen in de methode. Concluderend blijkt dat de zelfgerapporteerde kennis van leerkrachten bij evalueren en reflecteren het laagst is. Het is aan te bevelen aan scholen om meer aandacht te besteden aan dit aspect. De zelfgerapporteerde kennis en bestede tijd ligt bij de aspecten woordenschat en begrijpen hoger dan bij de andere aspecten, dit wil echter nog niet zeggen dat hier ook een causaal verband bestaat. De methode heeft namelijk een grote invloed op het aanbod van leerkrachten tijdens de lessen in begrijpend lezen. Het is dan ook aan te bevelen aan de scholengemeenschap om goed te kijken welke aspecten in de methode al terugkomen en aan welke aspecten nog extra aandacht moet worden besteed.Show less
Om te achterhalen in hoeverre leerkrachten van groep 5 t/m 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre zij deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpend...Show moreOm te achterhalen in hoeverre leerkrachten van groep 5 t/m 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre zij deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpend lezen is een vragenlijst afgenomen binnen een grote scholengemeenschap. Leerkrachten binnen de beoogde doelgroep gaven aan relatief meer kennis te hebben van de aspecten woordenschat en begrijpen en relatief minder kennis te hebben van de aspecten technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. De aspecten woordenschat en begrijpen lijken het meest te worden toegepast tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen krijgt significant minder aandacht dan de overige aspecten. Het aantal jaar ervaring lijkt competentiebeleving in kennis van de aspecten niet te voorspellen. Meer competentiebeleving in woordenschat, begrijpen, informatie opzoeken en leesplezier lijkt samen te hangen met meer toepassing in de lessen begrijpend lezen. Dit is voor de aspecten evalueren en reflecteren en voor technisch lezen niet het geval. Wanneer de leerkracht een aanvullende taalcursus heeft gehad wordt er gemiddeld een hogere mate aan competentiebeleving in kennis van de aspecten aangegeven. Dit was voor het aspect woordenschat significant. De grootste winst in competentiebeleving lijkt behaald te kunnen worden binnen het aspect evalueren en reflecteren, aangezien daar in Nederland de grootste zorgen over bestaan wat begrijpend lezen betreft. Verdere implicaties van de resultaten en de limitaties van dit onderzoek worden bediscussieerd en er worden suggesties voor vervolgonderzoek gegeven.Show less
Afgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een...Show moreAfgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een grote bijdrage kunnen leveren aan het leesvaardigheidsniveau van leerlingen, is het van belang dat zij (didactische) kennis en kunde hebben van de principes rondom begrijpend lezen. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten van groep 5 tot en met 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre de leerkrachten deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpen lezen, is een online vragenlijst afgenomen binnen een scholengemeenschap. Hierin werd gevraagd naar kennis en toepassing van aspecten van begrijpend lezen. De resultaten van 27 leerkrachten zijn meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten hebben significant meer zelfgerapporteerde kennis van woordenschat en begrijpen dan van andere aspecten en weten relatief minder van technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. Aan de aspecten woordenschat en begrijpen wordt het meeste aandacht besteed tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen wordt significant minder vaak behandeld in de lessen dan de overige aspecten. Daarnaast lijkt het aantal jaren ervaring als leerkracht de mate van competentiebeleving in kennis van de aspecten rondom begrijpend lezen niet te voorspellen. Leerkrachten die een cursus rondom taalonderwijs hebben gevolgd lijken meer kennis te hebben van de aspecten dan leerkrachten zonder cursus. Dit is significant voor het aspect woordenschat. Ten slotte hebben academisch geschoolde leerkrachten significant meer zelfgerapporteerde kennis van leesplezier dan regulier geschoolde leerkrachten. Adviezen voor de scholengemeenschap zijn om kennisuitwisseling tussen leerkrachten te laten plaatsvinden, kennis toe te passen in de lessen, aandacht te blijven geven aan technisch lezen en cursussen rondom taalonderwijs te volgen.Show less
Voor Technolab Leiden is een literatuurstudie gedaan naar growth mindset en een meetinstrument ontwikkeld om het effect van de workshop Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van...Show moreVoor Technolab Leiden is een literatuurstudie gedaan naar growth mindset en een meetinstrument ontwikkeld om het effect van de workshop Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van techniek te meten. Tevens is er een pilotstudie gedaan met dit instrument. Voor dit onderzoek zijn verschillende doelen opgesteld. Ten eerste: ‘Uiteenzetten wat de huidige wetenschappelijke inzichten zijn over het bevorderen van een growth mindset en welke factoren daarbij een rol spelen’. Ten tweede: ‘Het ontwikkelen van een meetinstrument dat op eenvoudige wijze het effect van de Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van techniek kan meten en een pilotstudie uitvoeren met dit meetinstrument’. Tot slot: ‘Technolab op basis van de uitkomsten van de literatuurstudie en de pilotstudie adviseren over de wijze waarop workshops en projecten kunnen bijdragen aan het bevorderen van een growth mindset’. Iemand met een growth mindset gelooft dat je intelligentie en vaardigheden verder kan ontwikkelen door je hiervoor in te zetten. De ontwikkeling van mindsets wordt beïnvloed door verschillende factoren uit de omgeving. Al op vroege leeftijd kan de basis voor een growth mindset gelegd worden. Growth mindset kan voorspellend zijn voor succes in de academische en professionele loopbaan. De effecten van growth mindset zijn onder andere zichtbaar in leerdoelen en prestaties, motivatie, reactiepatronen en zelfeffectiviteit. Growth mindset kan bevorderd worden binnen alle leeftijdscategorieën via de onderwijsomgeving en de leerkrachten, mits die zelf ook beschikken over een growth mindset. Er kan gebruik worden gemaakt van zelfregulerend leren om de denkpatronen tijdens het leren om te vormen, wat ondersteund kan worden met procesgerichte feedback (feed-forward feedback methode). Het is daarbij belangrijk dat growth mindset in de omgeving van de leerling wordt geaccepteerd en bevorderd, omdat de omgeving een bepalende factor is in de duurzaamheid van interventie-effecten. Het meetinstrument is opgesteld aan de hand van twee reeds samengestelde vragenlijsten. Het instrument meet de ‘zelfeffectiviteit’ en ‘houding ten opzichte van techniek’, omdat deze concepten een positieve relatie hebben met growth mindset. Uit de resultaten van de pilotstudie is gebleken dat het instrument betrouwbaar is en gebruikt kan worden voor het meten van een effect over tijd, waarbij gebruik wordt gemaakt van herhaalde metingen. Daarnaast kunnen geslachtsverschillen gemeten worden met de vragenlijst. Op basis van de uitkomsten van de literatuurstudie en de pilotstudie is een advies voor Technolab opgesteld. Voor de verbetering van het meetinstrument wordt geadviseerd om vervolgonderzoek te doen met een grotere steekproef en de vragenlijst verder te ontwikkelen. Daarnaast wordt geadviseerd om zelfregulerende vaardigheden in combinatie met de feed-forward feedback methode te implementeren in de workshops. Deze twee methoden kunnen een growth mindset bevorderen.Show less
Begrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019;...Show moreBegrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Om goed onderwijs te geven in begrijpend lezen is kennis over begrijpend lezen bij leerkrachten noodzakelijk (Kelcey, 2011; Maguet et al., 2021; Podhajski et al., 2009). Daarom is in deze studie onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij leerkrachten van groep 5 t/m 8 en in hoeverre zij deze kennis toepassen in hun lessen. Dit werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd ingevuld door leerkrachten van deze groepen (N = 27). Deze vragenlijst omvatte zes aspecten die naar voren kwamen uit literatuuronderzoek: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Respondenten bleken van evalueren en reflecteren de minste kennis te hebben. Meer kennis van de leerkracht hangt voor vrijwel alle aspecten samen met meer bestede tijd. Leerkrachten die een aanvullende taalcursus hebben gevolgd hadden op elk aspect meer kennis dan leerkrachten die dat niet hebben gedaan. Dit verschil was echter alleen significant voor woordenschat. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op hoe de kennis van leerkrachten verbeterd kan worden en welke invloed dit heeft op de leesvaardigheid van leerlingen. Er kan worden gedacht aan het ontwerpen van een aanvullende cursus gericht op verdieping van vakdidactische vaardigheden met in het bijzonder aandacht voor het aspect evalueren en reflecteren.Show less
