Deze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken...Show moreDeze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken belangrijke elementen van begrijpend lezen en thematisch onderwijs, maar er is weinig onderzoek uitgevoerd naar wat leerkrachten en onderwijzend personeel nodig achtten om ze te kunnen combineren en juist te implementeren. Om hier antwoord op te krijgen, zijn twee focusgroepen gevoerd met elk 5 participanten. Deze participanten waren afkomstig van twee basisscholen en zijn leerkracht of hebben een ondersteunende rol. De focusgroepen werden gevoerd middels een topic guide. Tijdens de focusgroepen is ingegaan op begrijpend lezen, thematisch onderwijs en thematisch begrijpend leesonderwijs. Voor- en nadelen van thematisch begrijpend leesonderwijs en de attitude van het onderwijs personeel tegenover thematisch onderwijs zijn besproken. De focusgroepen zijn getranscribeerd middels amberscript (https://app.amberscript.com) en geanalyseerd met atlas.ti24 (versie 24.0.0; atlas.ti, 2024). Het onderwijspersoneel staat positief tegenover het geven van thematisch begrijpend leesonderwijs, maar ziet nog wel knelpunten. Het personeel mist een duidelijke visie en weet niet goed hoe ze het onderwijs moeten vormgeven. Het is lastig om alle leerlijnen op een juiste manier aan elkaar te verbinden en daarbij sluit de onderwijsvorm niet aan op de verplichte toetsing. Er is een gebrek aan expertise, kennis en kunde over hoe thematisch begrijpend leesonderwijs vormgegeven moet worden. In de discussie komt naar voren dat de schoolleiding een belangrijke taak heeft rondom visievorming en scholing van de leerkrachten. Voor leerkrachten zijn enthousiasme, goede samenwerking en de juiste materialen van belang. Er is meer onderzoek nodig naar passende toetsing, passende teksten, de koppeling tussen de praktijk en de theorie en hoe de leerlijnen ingezet moeten worden. De limitaties en implicaties worden ook benoemd.Show less
Abstract The primary goal of this study was to investigate the effect of personal interest on reading comprehension. All eighteen participants received three texts that fit their personal interests...Show moreAbstract The primary goal of this study was to investigate the effect of personal interest on reading comprehension. All eighteen participants received three texts that fit their personal interests (high interest condition) and three texts that did not (low interest condition). After the participants read the texts, their reading comprehension was measured using two types of text questions. In addition, a measure of overall reading motivation was obtained. By differentiating between literal and bridging questions, the current study aimed to get insights into the underlying cognitive processes of reading comprehension. Repeated Measures ANOVA’ s did not show a significant effect of personal interest on reading comprehension, nor when using literal or bridging questions as outcome variables. There was neither an interaction-effect of overall reading motivation. The lack of significant results could be explained by a ceiling effect. An exploratory analysis showed significant chi-square relationship between personal interest and prior knowledge. Overall, we concluded that the study should be repeated with younger participants before final conclusions can be drawn. To get deeper understanding of the underlying cognitive processes, future research should also incorporate on-line measurements of reading comprehension. Abstract (Nederlands) Het voornaamste doel van de huidige studie was om de invloed van persoonlijke interesse op tekstbegrip te onderzoeken. Alle achttien participanten kregen drie teksten toegewezen over onderwerpen die bij hun persoonlijke voorkeur pasten (hoge interesse conditie) en drie onderwerpen die dat niet deden (lage interesse conditie). Na het lezen werd tekstbegrip met twee type tekstvragen gemeten en aanvullend werd een meting gedaan van de algemene leesmotivatie. Door onderscheid te maken tussen letterlijke en overbruggende tekstvragen werd voorzichtig beoogd inzicht te verkrijgen in onderliggende begripsprocessen. Repeated measures ANOVA ’s liet en geen significant effect zien van persoonlijke interesse op het tekstbegrip, ook niet met letterlijke- of overbruggende vragen als uitkomstvariabelen. Er was ook geen interactie-effect met algemene leesmotivatie. Het uitblijven van een effect zou verklaard kunnen worden door een plafondeffect. Met een exploratieve chi-kwadraattoets werd wel een significant resultaat gevonden wat suggereerde dat de mate van voorkennis samenhangt met persoonlijke interesse. Geconcludeerd werd dat de huidige studie zou moeten worden herhaald met jongere participanten voordat sluitende conclusies kunnen worden getrokken. Om dieper inzicht te verkrijgen in onderliggende begripsprocessen, zijn vervolgstudies nodig waarbij ook daadwerkelijk een meting tijdens het lezen wordt gedaan.Show less
Deze studie onderzocht hoe leerkrachten in het speciaal onderwijs cluster 4 effectief begrijpend leesonderwijs kunnen geven. De volgende onderzoeksvraag werd in overleg met Pedologisch Instituut De...Show moreDeze studie onderzocht hoe leerkrachten in het speciaal onderwijs cluster 4 effectief begrijpend leesonderwijs kunnen geven. De volgende onderzoeksvraag werd in overleg met Pedologisch Instituut De Brug te Leiden opgesteld: waar kan rekening mee gehouden worden met het kiezen van een nieuwe begrijpend lezen methode, passend bij de doelgroep SO-cluster 4? Er werden drie wetenschappelijke overzichtsartikelen geraadpleegd voor beschikbare wetenschappelijke kennis over begrijpend leesonderwijs. Op basis van deze literatuur werden er zes elementen van effectief begrijpend leesonderwijs geselecteerd: woordenschat & achtergrondkennis, leesstrategieën, leesmotivatie, technisch lezen, rijke taalomgeving en interactie. Het praktijkonderzoek was een vragenlijst met stellingen, gebaseerd op deze zes elementen. De vragenlijst werd na een pilot verspreid onder leerkrachten van PI De Brug (N=11). Per element werd de gemiddelde score van de respondenten berekend. Uit de vragenlijst bleek dat leerkrachten woordenschat & achtergrondkennis en leesmotivatie het belangrijkst vonden. Technisch lezen werd als minst belangrijk gezien, en het element interactie blijkt redelijk moeilijk toepasbaar voor de doelgroep. Daarnaast hadden leerkrachten wisselende visies op het element leesstrategieën. Alle zes elementen zijn belangrijk voor het bieden van effectief begrijpend leesonderwijs op een cluster 4 school, maar de praktische toepasbaarheid lijkt per element te verschillen. Omdat er slechts 11 respondenten waren, kunnen de resultaten niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar iedere SO-school. Toekomstig onderzoek naar de verhouding tussen de specifieke behoeften van cluster 4 leerlingen en de praktische toepassing van de zes elementen zou een relevant vervolg zijn van deze studie.Show less
In deze scriptie is onderzocht welke elementen van effectief begrijpend onderwijs het meest belangrijk zijn voor het begrijpend leesonderwijs op speciaal onderwijs cluster vier van school PI de...Show moreIn deze scriptie is onderzocht welke elementen van effectief begrijpend onderwijs het meest belangrijk zijn voor het begrijpend leesonderwijs op speciaal onderwijs cluster vier van school PI de Brug. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een vragenlijst die is gebaseerd is op drie belangrijke overzichtsdocumenten. In de vragenlijst werden zes belangrijke elementen voor effectief begrijpend lezen uitgevraagd: woordenschat en achtergrondkennis, leesstrategieën, leesmotivatie, technisch lezen, rijke taalomgeving en interactie. In totaal hebben elf personeelsleden de vragenlijst volledig ingevuld. De resultaten uit de vragenlijst zijn berekend per element. Per schaal is er gekeken naar spreiding en gemiddelde. Hieruit kwam naar voren dat PI de Brug alle elementen belangrijk vindt, maar dat de elementen woordenschat en achtergrondkennis, leesmotivatie en leesstrategieën het belangrijkst worden gevonden voor de specifieke doelgroep.Show less
Voor dit onderzoek is er onderzocht welke elementen van effectief begrijpend leesonderwijs het meest belangrijk zijn voor de doelgroep van speciaal onderwijs cluster vier school PI de Brug, zodat...Show moreVoor dit onderzoek is er onderzocht welke elementen van effectief begrijpend leesonderwijs het meest belangrijk zijn voor de doelgroep van speciaal onderwijs cluster vier school PI de Brug, zodat zij op basis hiervan een nieuwe methode kunnen kiezen en hun begrijpend leesonderwijs effectief vorm kunnen geven. Om hier achter te komen is er op basis van een aantal overzichts-literatuurstukken een vragenlijst opgesteld die uitgesplitst was op zes belangrijke elementen binnen het begrijpend leesonderwijs: woordenschat en achtergrond kennis, leesstrategieën, leesmotivatie, technisch lezen, rijke taalomgeving en interactie. Deze vragenlijst is beantwoord door elf personeelsleden van de school. Over de scores op de vragenlijst zijn de gemiddelden en spreiding per schaal berekend. Uit deze berekeningen kwam naar voren dat de school de elementen woordenschat en achtergrondkennis, leesmotivatie en leesstrategieën het meest belangrijk vinden voor hun doelgroep. Technisch lezen wordt minder belangrijk gevonden en wordt vanwege grote niveau verschillen nog apart van begrijpend lezen behandeld. Verder blijkt er een grote wens te zijn naar het creëren van een rijkere taalomgeving. Tenslotte wordt ook interactie minder belangrijk gevonden, omdat het voor een deel van de doelgroep niet haalbaar is om samen te werken. Er wordt op basis van deze bevindingen geadviseerd om aan deze woordenschat en achtergrondkennis, leesstrategieën en leesmotivatie structureel aandacht aan te blijven besteden. Daarnaast wordt de wens van het creëren van een rijke taalomgeving aangemoedigd. Verder wordt er geadviseerd om te differentiëren in de begrijpend leesles op basis van technisch leesniveau. Tenslotte wordt er aangeraden om samenwerking niet als essentieel onderdeel in te zetten in de begrijpend leeslessen voor deze doelgroep.Show less
Reading comprehension is one of the most complex skills that children have to learn in school. To teach reading comprehension in a correct way, it is important to know what the skill consists of...Show moreReading comprehension is one of the most complex skills that children have to learn in school. To teach reading comprehension in a correct way, it is important to know what the skill consists of and what other factors, such as topic interest, have an important role. Reading comprehension is explained as creating a mental coherent representation of the text by using active and passive reading processes. Pre-knowledge, topic interest and the readers’ motivation and gender influence the comprehension processes. In this study we examine the role of the readers topic interest in reading comprehension and whether the readers’ gender, reading motivation and pre-knowledge have an influence on this role. This study has a within-subject design and is performed on students in the fifth and eight grade of primary school. These students filled in a survey where they had to select three interesting and three non-interesting texts from a list. Then, they had to read those six selected texts and were asked to answer six questions about each texts. After this, the researchers graded the answers. The students could receive 1 point per right answer. This resulted in a mean score of zero to six points and was divided in a mean score for the interesting and the non-interesting texts. We found that students had a significant higher score on the texts they selected as interesting than non-interesting. This effect was the same for boys and girls and also the same for children that do or don’t read a lot for fun in their free time. It was also found that children selected texts mostly as interesting when they had more pre- knowledge about that text topic. So it could be said that topic interest and pre-knowledge are important factors that need to be taken in account when teaching reading comprehension.Show less
According to international research, the reading skills of Dutch students have declined in the last few years. The Curriculum-Based Measurement maze test can be used to monitor the progress of...Show moreAccording to international research, the reading skills of Dutch students have declined in the last few years. The Curriculum-Based Measurement maze test can be used to monitor the progress of students’ reading performance. This can help teachers in adjusting instructional programs, which can lead to improvement in students’ reading skills. Although most of the previous research showed that maze test scores measure reading skills, one study showed that the scores measure decoding, not text level reading comprehension. The current study investigated whether the maze test also measures text level reading comprehension, through comparing the scores on maze tests with a standard and a scrambled format. The standard maze test was comprehensible on text level, but the scrambled maze test was not: the text was incoherent, because the sentences were placed in a random order. This study also investigated the relations among reading comprehension level, reading motivation level and maze test scores. Two standard and two scrambled maze tests and the Standards of Coherence questionnaire were completed by 140 fifth grade students. Their reading comprehension Cito-scores were also collected. Results showed that students scored higher on the standard than on the scrambled maze test. This suggests that the scores also reflect reading comprehension on text level, which supports the fact that maze tests measure reading skills. The main effects of reading comprehension level and reading motivation level on maze test scores were significant. Both factors seem to be related to reading performance. The interaction-effect of reading motivation level and reading comprehension level was not significant. The relation between reading motivation level and reading scores appears to be the same for weak, average and strong readers. More research is needed to find out if the maze test scores are sensitive for change when interventions are carried out to increase reading skills.Show less
Afgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een...Show moreAfgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een grote bijdrage kunnen leveren aan het leesvaardigheidsniveau van leerlingen, is het van belang dat zij (didactische) kennis en kunde hebben van de principes rondom begrijpend lezen. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten van groep 5 tot en met 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre de leerkrachten deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpen lezen, is een online vragenlijst afgenomen binnen een scholengemeenschap. Hierin werd gevraagd naar kennis en toepassing van aspecten van begrijpend lezen. De resultaten van 27 leerkrachten zijn meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten hebben significant meer zelfgerapporteerde kennis van woordenschat en begrijpen dan van andere aspecten en weten relatief minder van technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. Aan de aspecten woordenschat en begrijpen wordt het meeste aandacht besteed tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen wordt significant minder vaak behandeld in de lessen dan de overige aspecten. Daarnaast lijkt het aantal jaren ervaring als leerkracht de mate van competentiebeleving in kennis van de aspecten rondom begrijpend lezen niet te voorspellen. Leerkrachten die een cursus rondom taalonderwijs hebben gevolgd lijken meer kennis te hebben van de aspecten dan leerkrachten zonder cursus. Dit is significant voor het aspect woordenschat. Ten slotte hebben academisch geschoolde leerkrachten significant meer zelfgerapporteerde kennis van leesplezier dan regulier geschoolde leerkrachten. Adviezen voor de scholengemeenschap zijn om kennisuitwisseling tussen leerkrachten te laten plaatsvinden, kennis toe te passen in de lessen, aandacht te blijven geven aan technisch lezen en cursussen rondom taalonderwijs te volgen.Show less
Begrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019;...Show moreBegrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Om goed onderwijs te geven in begrijpend lezen is kennis over begrijpend lezen bij leerkrachten noodzakelijk (Kelcey, 2011; Maguet et al., 2021; Podhajski et al., 2009). Daarom is in deze studie onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij leerkrachten van groep 5 t/m 8 en in hoeverre zij deze kennis toepassen in hun lessen. Dit werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd ingevuld door leerkrachten van deze groepen (N = 27). Deze vragenlijst omvatte zes aspecten die naar voren kwamen uit literatuuronderzoek: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Respondenten bleken van evalueren en reflecteren de minste kennis te hebben. Meer kennis van de leerkracht hangt voor vrijwel alle aspecten samen met meer bestede tijd. Leerkrachten die een aanvullende taalcursus hebben gevolgd hadden op elk aspect meer kennis dan leerkrachten die dat niet hebben gedaan. Dit verschil was echter alleen significant voor woordenschat. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op hoe de kennis van leerkrachten verbeterd kan worden en welke invloed dit heeft op de leesvaardigheid van leerlingen. Er kan worden gedacht aan het ontwerpen van een aanvullende cursus gericht op verdieping van vakdidactische vaardigheden met in het bijzonder aandacht voor het aspect evalueren en reflecteren.Show less
Verschillende opmaakfactoren van een tekst kunnen het leesproces en het leesbegrip van de lezer beïnvloeden. Het aanpassen van de opmaak van een tekst kan mogelijk leiden tot een hogere...Show moreVerschillende opmaakfactoren van een tekst kunnen het leesproces en het leesbegrip van de lezer beïnvloeden. Het aanpassen van de opmaak van een tekst kan mogelijk leiden tot een hogere leessnelheid en een hoger tekstbegrip. Beeline Reader is een digitale web extensie, waarbij gebruik gemaakt wordt van kleurovergangen in de tekst, waardoor het leesproces mogelijk verbeterd wordt, om zo het tekstbegrip te verhogen. In het huidige onderzoek is onderzocht in hoeverre traditionele opmaakfactoren van een tekst (regelafstand en regellengte) en het gebruik van Beeline Reader invloed hebben op het leesproces van ervaren lezers (N =21). Dit is onderzocht door het uitvoeren van een leestaak, bestaande uit acht teksten, vier teksten in combinatie met Beeline Reader en vier teksten in Zwart-Wit. Door middel van eyetracking is het leesproces van de lezers onderzocht. Uit het onderzoek komt naar voren dat Beeline Reader geen invloed heeft op het leesproces (totale leessnelheid, duur van de eerste lezing, duur van de tweede lezing) en het tekstbegrip. Teksten met een dubbele regelafstand zorgen voor een hogere leessnelheid ten opzichte van een enkele regelafstand, zolang deze maar gecombineerd is met een lange regellengte. Mogelijk komt dit door ‘crowding’ effecten. Tevens wordt er sneller gelezen bij teksten met een korte regellengte, zolang deze gecombineerd worden met een enkele regelafstand. Geconcludeerd kan worden dat traditionele opmaakfactoren van de tekst invloed hebben op het leesproces van ervaren lezers, maar dat dit afhankelijk is van hoe de regelafstand en regellengte zijn gecombineerd.Show less
In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: kunnen Nederlandstalige versies van de MOCCA individuele verschillen in begrijpend lezen aantonen bij kinderen uit groep zes tot en met acht? Uit...Show moreIn dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: kunnen Nederlandstalige versies van de MOCCA individuele verschillen in begrijpend lezen aantonen bij kinderen uit groep zes tot en met acht? Uit een steekproef van 119 proefpersonen is een sample genomen van 40 leerlingen uit groep zes tot en met acht, afkomstig van vier verschillende basisscholen. De MOCCA en de Think Aloud werden als instrumenten gebruikt om het leggen van verbanden tijdens het begrijpend lezen te meten. De CBM Maze werd gebruikt als maat voor het niveau van begrijpend lezen en de Read Aloud voor vloeiend lezen. Er is gevonden dat de MOCCA geen samenhang vertoonde met de Think Aloud. Ook konden de scores van de MOCCA niet worden voorspeld door het niveau van begrijpend lezen en kon de MOCCA geen leesstrategieën onderscheiden binnen de groep zwak begrijpende lezers. Op grond van de resultaten kan de MOCCA in Nederland dus niet gebruikt worden in het onderwijs om individuele verschillen tijdens het begrijpend lezen in kaart te brengen. Wel werd een zeer zwak verband gevonden tussen vloeiend lezen en de verbanden die leerlingen leggen bij de MOCCA: hoe zwakker een leerling is in vloeiend lezen, hoe minder causale verbanden deze leerling legt en hoe meer een leerling parafraseert. Dit ondersteunt de theorie dat er minder ruimte in het brein is voor hogerorde processen, zoals het leggen van verbanden, wanneer het vloeiend lezen minder geautomatiseerd is.Show less
Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken wat het effect is van het vragen naar het detecteren van inconsistenties tijdens het lezen op het verschil in de leestijden van inconsistente en...Show moreHet doel van dit onderzoek is om te onderzoeken wat het effect is van het vragen naar het detecteren van inconsistenties tijdens het lezen op het verschil in de leestijden van inconsistente en consistente zinnen ten opzichte van het niet vragen hiernaar. Dit verschil in leestijd wordt ook wel het inconsistentie effect genoemd en reflecteert dat de lezer zijn of haar begrip monitort tijdens het lezen. Begrip monitoren is een cognitief proces en houdt in dat de lezers zijn of haar begrip van de tekst evalueert. Daarnaast is de invloed van een toenemend aantal fillerzinnen en de relatie tussen CITO begrijpend leesniveau en inconsistentie effect onderzocht. Dit is gedaan aan de hand van twee inconsistentietaken: de impliciete inconsistentietaak zonder consistentievraag en de expliciete inconsistentietaak met consistentievraag. In totaal hebben 67 kinderen van tussen de 9 en 12 jaar uit Zuid Holland meegedaan aan dit onderzoek. Een tweeweg repeated measurement ANOVA toont aan dat er een positief effect is op het inconsistentie effect naarmate de fillerzinnen toenemen in de expliciete inconsistentietaak. Het vragen naar inconsistentie detecteren zorgt dus dat de lezer zijn begrip effectief blijft monitoren naarmate het aantal fillerzinnen toeneemt. Er is geen correlatie gevonden tussen CITO scores begrijpend lezen en het inconsistentie effect. De resultaten van dit onderzoeken wijzen er op dat vragen tijdens het lezen invloed hebben op de cognitieve processen van de lezer. Er wordt een implicatie voor de onderwijspraktijk gemaakt om vragen op het lees- en leerdoel van de tekst af te stellen.Show less
In dit onderzoek wordt begripsmonitoring onderzocht bij sterke en zwakke begrijpende lezers uit groep 7 van vijf verschillende basisscholen. Er wordt na gegaan of sterke en zwakke begrijpende...Show moreIn dit onderzoek wordt begripsmonitoring onderzocht bij sterke en zwakke begrijpende lezers uit groep 7 van vijf verschillende basisscholen. Er wordt na gegaan of sterke en zwakke begrijpende lezers verschillen op het gebied van begripsmonitoring. Door middel van de inconsistentietaak wordt begripsmonitoring tijdens (online) en na (offline) het lezen gemeten. 29 leerlingen namen deel aan het onderzoek: 20 sterke en 9 zwakke begrijpende lezers. Alle proefpersonen hebben 32 verhaaltjes gelezen. Deze verhaaltjes waren consistent of inconsistent en het aantal fillerzinnen varieerde van 3, 4, 5 tot 6 fillerzinnen. Aan de door de computer gemeten leestijd op de targetzin kan gezien worden of de inconsistentie tijdens het lezen is opgemerkt. De leestijd van een inconsistente targetzin is langer dan die van de consistente. Begripsmonitoring na het lezen wordt gemeten door aan het einde van elk verhaaltje te vragen of het verhaaltje volgens de lezer klopte of niet. Uit het onderzoek blijkt dat zwakke begrijpende lezers in het algemeen even goed zijn in het opmerken van inconsistenties als sterke begrijpende lezers. Hierbij is er geen verschil te zien met een wisselend aantal fillerzinnen. Beide groepen laten zien dat ze inconsistenties detecteren, zowel tijdens als na het lezen.Show less
In dit onderzoek zal er gekeken worden in hoeverre woordenschat en technisch lezen samenhangen met begrijpend lezen bij jonge en oudere basisschoolleerlingen. Voor het onderwijs is dit van belang,...Show moreIn dit onderzoek zal er gekeken worden in hoeverre woordenschat en technisch lezen samenhangen met begrijpend lezen bij jonge en oudere basisschoolleerlingen. Voor het onderwijs is dit van belang, omdat er zo gekeken kan worden of leerkrachten in lagere en hogere klassen extra aandacht moeten besteden aan woordenschat of aan technisch lezen om zo het begrijpend lezen te verbeteren. De participanten in het onderzoek werden verdeeld in twee leeftijdsgroepen. De eerste groep bestond uit leerlingen van 8 en 9 jaar oud (N = 44). De tweede groep bestond uit leerlingen van 10, 11 en 12 jaar oud (N = 58). In dit onderzoek was begrijpend lezen de onafhankelijke variabele en deze werd verklaard door twee voorspellers: woordenschat en technisch lezen. Begrijpend lezen werd gemeten door middel van de MOCCA en voor de analyses werd het vermogen om causale verbanden te leggen gebruikt. Er is een multipele regressie uitgevoerd om de samenhang tussen de drie variabelen in kaart te brengen. Hieruit bleek dat alleen woordenschat samenhangt met begrijpend lezen bij de participanten met de leeftijd 8 en 9 jaar. Bij de leeftijd 10,11 en 12 jaar hangt technisch lezen sterker samen met begrijpend lezen dan woordenschat. Bij de jongere leerlingen speelt woordenschat dus een grotere rol bij het begrijpend lezen en bij de oudere leerlingen het technisch lezen.Show less
In dit onderzoek is gekeken naar begrijpend lezen bij Nederlandse en tweede generatie Turks-Nederlandse kinderen en volwassenen om meer inzicht te krijgen in de cognitieve vaardigheden tijdens het...Show moreIn dit onderzoek is gekeken naar begrijpend lezen bij Nederlandse en tweede generatie Turks-Nederlandse kinderen en volwassenen om meer inzicht te krijgen in de cognitieve vaardigheden tijdens het lezen voor begrip. Dit onderzoek is gedaan bij 12 Turks-Nederlandse kinderen, 13 Turks-Nederlandse volwassenen, 23 Nederlandse kinderen en 21 Nederlandse volwassenen wonend in Nederland. Er is gebruik gemaakt van verhalen die voorgelezen moesten worden met irrelevante (te negeren) woorden erin. Daarna volgde een RAT taak om te testen of de irrelevante woorden geprimed waren (target woorden) en er waren ter vergelijking woorden die niet in de tekst voorkwamen (filler woorden). Uit de resultaten komt naar voren dat Nederlandse kinderen meer target woorden dan filler woorden goed hebben, bij Turks-Nederlandse kinderen werd geen verschil gevonden tussen de target en de filler woorden. De Turks-Nederlandse volwassenen hadden meer target woorden goed dan filler woorden, bij de Nederlandse participanten was dit niet het geval. Turks-Nederlandse kinderen en Nederlandse volwassenen volgen een soortgelijk patroon. Een ander resultaat van dit onderzoek is dat Turks-Nederlandse volwassenen en Nederlandse kinderen op elkaar lijken. Vervolgonderzoek is nodig om de effecten van woordenschat hierin te kunnen onderzoeken en om meer te weten te komen over meertaligheid en het effect hiervan op het cognitieve vermogen.Show less
Het doel van dit onderzoek was om te achterhalen hoe vaardigheden aangaande begrijpend lezen zwakke en sterke lezers kunnen onderscheiden. Hiertoe werden kinderen van groep 4 op verschillende...Show moreHet doel van dit onderzoek was om te achterhalen hoe vaardigheden aangaande begrijpend lezen zwakke en sterke lezers kunnen onderscheiden. Hiertoe werden kinderen van groep 4 op verschillende vaardigheden getest. Tevens werd gekeken naar de oogbewegingen van kinderen tijdens het lezen van teksten. Ook werd onderzocht in hoeverre verschillende instrumenten voor leesvaardigheden hetzelfde meten. Middels een regressie werd gekeken naar de voorspellende waarde van maten van eye-tracking en cognitieve vaardigheden. Er is gebleken dat verschillende instrumenten voor leesvaardigheid niet hetzelfde meten. Bij de zwakke begrijpend lezers waren correlaties met de variabelen woordenschat, luisterbegrip, leeshouding, redeneervaardigheid, het kunnen maken van inferenties en integreren en verhaalbegrip van belang. Bij de sterke begrijpend lezers waren er correlaties met eye-tracking variabelen, woordenschat, luisterbegrip en de leesvaardigheid volgens de maze. Tevens is gebleken dat de sterke begrijpend lezers hoger scoorden op het beantwoorden van vragen die werden gesteld na het eye-tracken, woordenschat, luisterbegrip, leeshouding, redeneervaardigheid, maze, inferenties maken en integreren, werkgeheugen en verhaalbegrip. Bij zwakke lezers voorspelde redeneervaardigheid hun leesvaardigheid. Bij de sterke lezers voorspelden woordenschat en de maze de leesvaardigheid. Zwakke begrijpend lezers ervaren voornamelijk problemen met talige processen waar verbale vaardigheid bij komt kijken. Het probleem lijkt vooral te maken te hebben met het onvoldoende kunnen redeneren en oplossen van problemen. Tevens zijn zwakke lezers onvoldoende vaardig in algemene en onderliggende vaardigheden, waardoor hogere cognitieve processen, waar zij al moeite mee hebben, niet worden ondersteund. De zwakke lezers kunnen niet flexibel en doelbewust te werk gaan. Sterke lezers zijn wel in staat tot het uitvoeren van een scala aan vaardigheden. Sterke lezers kunnen dan ook adaptief te werk gaan en hun leesproces monitoren. Bij sterke lezers is er sprake van een gericht, samenhangend leesproces. Bij de zwakke lezers wordt er aanspraak gemaakt op allerlei vaardigheden, maar wordt dit niet effectief gedaan. Hierdoor ontstaat een leesproces dat niet doeltreffend is en de lezer ervaart begripsproblemen.Show less
Begrijpend lezen is een belangrijke vaardigheid in de huidige informatiemaatschappij, maar is eveneens een vaardigheid waar veel leerlingen in het primair onderwijs moeite mee hebben. Meer kennis...Show moreBegrijpend lezen is een belangrijke vaardigheid in de huidige informatiemaatschappij, maar is eveneens een vaardigheid waar veel leerlingen in het primair onderwijs moeite mee hebben. Meer kennis over de achterliggende vaardigheden van begrijpend lezen kan de onderwijspraktijk helpen de instructies beter aan te laten sluiten bij de leerlingen. Het kunnen leggen van de juiste verbanden is één van de belangrijkste vaardigheden voor begrijpend lezen. In dit onderzoek is de relatie tussen de vaardigheden op het gebied van werkgeheugen en vloeiend lezen en het leggen van verbanden tijdens begrijpend lezen onderzocht. Voor het onderzoeken van het denkproces tijdens het begrijpend lezen, is er gebruikt gemaakt van de Multiple-choice Online Cloze Comprehension Assessment (MOCCA). De MOCCA stelt vast welke verbanden de leerlingen leggen en geeft de individuele verschillen tussen leerlingen weer. Nederlandstalige leerlingen (N = 81) uit groep zes, zeven en acht van het primair onderwijs hebben deelgenomen aan het onderzoek. Bij hen is de MOCCA, een test voor technisch lezen en een test voor werkgeheugen afgenomen. Er is een significant, matig tot sterk, positief verband tussen het vloeiend lezen en het leggen van een causaal verband in een tekst. Hoe vloeiender een lezer dus leest, hoe vaker de lezer een causaal verband legt. De relatie tussen vloeiend lezen en het leggen van een verband met de voorgaande zin is niet significant, maar er is een sterke trend van een negatieve relatie. Met enkele voorzichtigheid kan dus worden gesteld dat zwakke technische lezers vaker een verband leggen met de voorgaande zin.Show less
Het doel van deze studie is het onderzoeken of er verschillen zijn tussen sterke en zwakke begrijpende lezers in hun vaardigheid te monitoren wat ze lezen, of wel de vaardigheid om op te merken...Show moreHet doel van deze studie is het onderzoeken of er verschillen zijn tussen sterke en zwakke begrijpende lezers in hun vaardigheid te monitoren wat ze lezen, of wel de vaardigheid om op te merken wanneer een verhaaltje niet klopt. Om deze vaardigheid te testen, hebben in totaal 29 kinderen uit groep zeven van de basisschool meegedaan, van wie 20 sterke begrijpende lezers en negen zwakke begrijpende lezers. Iedere proefpersoon heeft in totaal 32 verhaaltjes gelezen. Elk verhaaltje bevat een beschrijving van een hoofdpersoon of situatie waarbij informatie aan het einde van het verhaaltje afwisselend consistent en inconsistent was met de informatie die eerder in het verhaaltje gegeven was. Er waren twee metingen, een tijdens het lezen en een na het lezen van ieder verhaaltje. We vonden in het algemeen geen verschillen tussen sterke en zwakke begrijpende lezers in hun mate van begripsmonitoring zowel tijdens als na het lezen. Zowel sterke als zwakke begrijpende lezers blijken inconsistenties tijdens het lezen op te merken, want beide groepen lezers lezen over het algemeen langer over inconsistente dan consistente verhaaltjes. Daarnaast wilden we onderzoeken of het toevoegen van drie, vier, vijf of zes zinnen tussen de genoemde actie van de hoofdpersoon aan het einde van het verhaaltje en de eerder gegeven informatie van invloed was op de vaardigheid van zowel sterke als zwakke begrijpende lezers in hun mate van begripsmonitoring. Hierin vonden we geen grote verschillen.Show less
In dit onderzoek wordt het verschil tussen sterke en zwakke begrijpend lezers op het gebied van begripsmonitoring onderzocht. Begripsmonitoring is een proces wat nodig is om goed te kunnen...Show moreIn dit onderzoek wordt het verschil tussen sterke en zwakke begrijpend lezers op het gebied van begripsmonitoring onderzocht. Begripsmonitoring is een proces wat nodig is om goed te kunnen begrijpend lezen, waarbij de lezer in de gaten houdt of hij de tekst nog wel begrijpt. Het doel van dit onderzoek is om erachter te komen of sterke en zwakke begrijpend lezers even goed zijn in het detecteren van inconsistenties in de tekst, ook wanneer het aantal fillerzinnen toeneemt. Of de proefpersonen begrip monitoren is zowel tijdens het lezen (online) als na het lezen (offline) onderzocht met een inconsistentie taak. De steekproef bestaat uit 29 leerlingen uit groep zeven, waarvan 20 sterke- en negen zwakke begrijpend lezers. Iedere leerling heeft 32 verhaaltjes gelezen waarbij beschreven informatie consistent of inconsistent was met voorgaande beschreven informatie. De afstand tussen de informatie die gekoppeld moest worden verschilde met drie, vier, vijf en zes zinnen. Het opmerken van de inconsistenties tijdens het lezen is gemeten door de leestijden op de targetzin van consistente verhaaltjes te vergelijken met de leestijden op de targetzin van inconsistente verhaaltjes. Het opmerken van inconsistenties na het lezen is gemeten met de vraag of het verhaaltje klopte. Uit de resultaten blijkt dat sterke en zwakke begrijpend lezers niet verschillen op de mate van begripsmonitoring na het lezen. Ook tijdens het lezen is er over het algemeen geen verschil in de mate van begripsmonitoring tussen sterke en zwakke begrijpend lezers. Zowel sterke als zwakke begrijpend lezers detecteren inconsistenties in de tekst.Show less
