Deze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken...Show moreDeze studie richt zich op wat leerkrachten en ondersteunend personeel in het onderwijs nodig achtten om begrijpend lezen op een thematische wijze te kunnen geven. Eerdere onderzoeken bespraken belangrijke elementen van begrijpend lezen en thematisch onderwijs, maar er is weinig onderzoek uitgevoerd naar wat leerkrachten en onderwijzend personeel nodig achtten om ze te kunnen combineren en juist te implementeren. Om hier antwoord op te krijgen, zijn twee focusgroepen gevoerd met elk 5 participanten. Deze participanten waren afkomstig van twee basisscholen en zijn leerkracht of hebben een ondersteunende rol. De focusgroepen werden gevoerd middels een topic guide. Tijdens de focusgroepen is ingegaan op begrijpend lezen, thematisch onderwijs en thematisch begrijpend leesonderwijs. Voor- en nadelen van thematisch begrijpend leesonderwijs en de attitude van het onderwijs personeel tegenover thematisch onderwijs zijn besproken. De focusgroepen zijn getranscribeerd middels amberscript (https://app.amberscript.com) en geanalyseerd met atlas.ti24 (versie 24.0.0; atlas.ti, 2024). Het onderwijspersoneel staat positief tegenover het geven van thematisch begrijpend leesonderwijs, maar ziet nog wel knelpunten. Het personeel mist een duidelijke visie en weet niet goed hoe ze het onderwijs moeten vormgeven. Het is lastig om alle leerlijnen op een juiste manier aan elkaar te verbinden en daarbij sluit de onderwijsvorm niet aan op de verplichte toetsing. Er is een gebrek aan expertise, kennis en kunde over hoe thematisch begrijpend leesonderwijs vormgegeven moet worden. In de discussie komt naar voren dat de schoolleiding een belangrijke taak heeft rondom visievorming en scholing van de leerkrachten. Voor leerkrachten zijn enthousiasme, goede samenwerking en de juiste materialen van belang. Er is meer onderzoek nodig naar passende toetsing, passende teksten, de koppeling tussen de praktijk en de theorie en hoe de leerlijnen ingezet moeten worden. De limitaties en implicaties worden ook benoemd.Show less
Summary This exploratory qualitative study researched ten teachers’ practice and views on adapting education to student needs in primary education. Over the years the education has changed from a...Show moreSummary This exploratory qualitative study researched ten teachers’ practice and views on adapting education to student needs in primary education. Over the years the education has changed from a teacher-centered perspective to a more student-centered perspective. Education needs to be inclusive by adapting to the diverse needs of students. Education that takes students’ needs into practice leads to higher motivation and higher student outcomes. However, it remains unclear how teachers define student needs and use these to form student-centered education by adapting education to the needs of students. To gain more insight this study was conducted to examine the three following research questions: how do teachers define student needs? What data do teachers collect to describe student needs? How do teachers adapt education to student needs? The research questions were examined by conducting semi-structured interviews with ten teachers from a diverse range of primary schools in the Netherlands. Interviews were transcribed and coded based on existing literature. Codes were analyzed in two ways, cross-case and within-case. Results demonstrate teachers define student needs as ‘things the student needs’, teachers diagnose student needs through observation of student behavior and schoolwork, lastly teachers adapt education by convergent differentiation where the same learning goals apply to all students. Based on these results three main conclusions are found. Firstly, teachers lack a clear and explicit definition of student needs. Secondly, teachers describe student needs from their own perspective derived from personal interpretations of the conducted observations. Thirdly, teachers adapt education to student needs based on the belief of convergent differentiation. Finally, limitations and implications for further research as well as advice for the practice are discussed.Show less
Afgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een...Show moreAfgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een grote bijdrage kunnen leveren aan het leesvaardigheidsniveau van leerlingen, is het van belang dat zij (didactische) kennis en kunde hebben van de principes rondom begrijpend lezen. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten van groep 5 tot en met 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre de leerkrachten deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpen lezen, is een online vragenlijst afgenomen binnen een scholengemeenschap. Hierin werd gevraagd naar kennis en toepassing van aspecten van begrijpend lezen. De resultaten van 27 leerkrachten zijn meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten hebben significant meer zelfgerapporteerde kennis van woordenschat en begrijpen dan van andere aspecten en weten relatief minder van technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. Aan de aspecten woordenschat en begrijpen wordt het meeste aandacht besteed tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen wordt significant minder vaak behandeld in de lessen dan de overige aspecten. Daarnaast lijkt het aantal jaren ervaring als leerkracht de mate van competentiebeleving in kennis van de aspecten rondom begrijpend lezen niet te voorspellen. Leerkrachten die een cursus rondom taalonderwijs hebben gevolgd lijken meer kennis te hebben van de aspecten dan leerkrachten zonder cursus. Dit is significant voor het aspect woordenschat. Ten slotte hebben academisch geschoolde leerkrachten significant meer zelfgerapporteerde kennis van leesplezier dan regulier geschoolde leerkrachten. Adviezen voor de scholengemeenschap zijn om kennisuitwisseling tussen leerkrachten te laten plaatsvinden, kennis toe te passen in de lessen, aandacht te blijven geven aan technisch lezen en cursussen rondom taalonderwijs te volgen.Show less
Begrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019;...Show moreBegrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Om goed onderwijs te geven in begrijpend lezen is kennis over begrijpend lezen bij leerkrachten noodzakelijk (Kelcey, 2011; Maguet et al., 2021; Podhajski et al., 2009). Daarom is in deze studie onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij leerkrachten van groep 5 t/m 8 en in hoeverre zij deze kennis toepassen in hun lessen. Dit werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd ingevuld door leerkrachten van deze groepen (N = 27). Deze vragenlijst omvatte zes aspecten die naar voren kwamen uit literatuuronderzoek: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Respondenten bleken van evalueren en reflecteren de minste kennis te hebben. Meer kennis van de leerkracht hangt voor vrijwel alle aspecten samen met meer bestede tijd. Leerkrachten die een aanvullende taalcursus hebben gevolgd hadden op elk aspect meer kennis dan leerkrachten die dat niet hebben gedaan. Dit verschil was echter alleen significant voor woordenschat. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op hoe de kennis van leerkrachten verbeterd kan worden en welke invloed dit heeft op de leesvaardigheid van leerlingen. Er kan worden gedacht aan het ontwerpen van een aanvullende cursus gericht op verdieping van vakdidactische vaardigheden met in het bijzonder aandacht voor het aspect evalueren en reflecteren.Show less
In deze replicatiestudie van Beilock et al. (2012) stonden de relaties tussen rekenangst en genderstereotyperingen van leerkrachten (n = 35), ouders (n = 213) en de rekenprestaties van...Show moreIn deze replicatiestudie van Beilock et al. (2012) stonden de relaties tussen rekenangst en genderstereotyperingen van leerkrachten (n = 35), ouders (n = 213) en de rekenprestaties van basisschoolleerlingen uit groep 6, 7 en 8 (n = 273) centraal. Rekenangst en genderstereotyperingen van ouders en leerkrachten werden respectievelijk gemeten aan de hand van de Mathematics Anxiety Scale (Betz, 1978) en de Student Attitude Questionnaire (Wigfield & Meece, 1988). Voor de rekenprestaties van de leerlingen werden enkele LVS-gegevens van de CITO (Hollenberg & Van der Lubbe, 2011) opgevraagd. Resultaten wezen uit dat een hoge mate van rekenangst van de ouder samenging met lagere rekenprestaties van de leerling (p <.01). Een hoge mate van rekenangst bij de leerkracht ging niet samen met lagere rekenprestaties van de leerling (p = .38). Daarnaast hadden vrouwelijke leerkrachten een hogere mate van rekenangst dan mannelijke leerkrachten (p = .02). De genderstereotyperingen waren geen mediërende factor (p = .23). Concluderend leidt een hogere mate van rekenangst van de ouder tot lagere rekenprestaties van de leerling, zijn vrouwelijke leerkrachten rekenangstiger dan mannelijke leerkrachten en versterken genderstereotyperingen niet de relatie tussen rekenangst van ouders en leerkrachten en rekenprestaties van leerlingen. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn het uitbreiden van het aantal mannelijke leerkrachten in de steekproef en het doen van longitudinaal en experimenteel onderzoek om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen genderstereotyperingen en rekenangst van de ouder en de leerkracht en rekenprestaties van de leerling.Show less
In dit onderzoek werd bekeken welke invloed de loopbaanfase van leerkrachten in het regulier basisonderwijs heeft, op de cognitieve valenties met betrekking tot hun professionele ontwikkeling. Door...Show moreIn dit onderzoek werd bekeken welke invloed de loopbaanfase van leerkrachten in het regulier basisonderwijs heeft, op de cognitieve valenties met betrekking tot hun professionele ontwikkeling. Door 90 participanten werd een vragenlijst ingevuld en bij achttien van hen werd tevens een interview afgenomen. Er werden drie groepen met elkaar vergeleken: Loopbaanfase 1 (0-7 jaar werkzaam): N=27, Loopbaanfase 2 (8-23 jaar werkzaam): N=31 en Loopbaanfase 3 (24 jaar of langer werkzaam): N=32. Eenweg ANOVA werd gebruikt om de hypothesen te toetsen. Er werden geen verschillen gevonden tussen de aanwezigheid van persoonlijke of niet-persoonlijke en de aanwezigheid van positieve of negatieve cognitieve valenties tussen de loopbaanfasen. Wel bleken er verschillen te zijn tussen Loopbaanfase 1 en Loopbaanfase 3 betreffende de belangrijkste ervaren problemen in het werk. Leerkrachten die nul tot acht jaar werkzaam zijn, geven aan meer niet-persoonlijke problemen te ervaren terwijl leerkrachten die 24 jaar of langer werkzaam zijn, juist meer persoonlijke problemen noemen. Over de invloed van loopbaanfasen op de cognitieve valenties met betrekking tot een professionele ontwikkeling kan geen eenduidig antwoord worden gegeven.Show less
Abstract In dit paper werd onderzocht in hoeverre een relatie bestaat tussen de loopbaanfase van leerkrachten en hun cognitieve valenties met betrekking tot professionaliseringsactiviteiten. Onder...Show moreAbstract In dit paper werd onderzocht in hoeverre een relatie bestaat tussen de loopbaanfase van leerkrachten en hun cognitieve valenties met betrekking tot professionaliseringsactiviteiten. Onder professionaliseringsactiviteiten vallen formele en informele activiteiten die bedoeld zijn om de professionaliteit van de leerkracht te verbeteren en te borgen. Het onderzoek omvatte 90 respondenten die een vragenlijst hebben ingevuld, waarvan 71 vrouwen en 19 mannen. De gemiddelde was 42 jaar. De leerkrachten werden verdeeld in drie groepen naar aanleiding van hun loopbaanfase. De leerkrachten in loopbaanfase één waren nul tot zeven jaar actief in het onderwijs(N=27), de leerkrachten in loopbaanfase twee waren acht tot en met 23 jaar actief (N=31) en de leerkrachten in loopbaanfase 3 waren meer dan 23 jaar actief in het onderwijs(N=32). Achttien leerkrachten namen ook deel aan een semi-gestructureerd interview. De data werd geanalyseerd door middel van vier ANOVA’s, die uitgevoerd zijn voor positieve, negatieve, persoonlijke en niet-persoonlijke cognitieve valenties. De uitkomsten werden vergeleken. Er zijn geen verschillen geconstateerd tussen leerkrachten in verschillende loopbaanfasen als het gaat om cognitieve valenties ten opzichte van professionaliseringsactviteiten. De leerkrachten scoren gemiddeld hetzelfde op alle cognitieve valenties die in dit onderzoek onderzocht zijn. Aan de hand van de interviews is onderzocht of leerkrachten in loopbaanfase 2 en 3 vaker deelnemen aan een professionaliseringsactiviteit gericht op het leerlingvolgsysteem vergeleken met leerkrachten in loopbaanfase 1. Daarnaast is gekeken of leerkrachten in de verschillende loopbaanfasen de activiteit anders hebben ervaren. Dit was een zeer kleine steekproef van vijf respondenten en te klein om een conclusie aan te verbinden.Show less
In dit onderzoek is de invloed van de loopbaanfase van leerkrachten in het primair onderwijs op cognitieve valenties voor professionele ontwikkelingsactiviteiten onderzocht. De cognitieve valenties...Show moreIn dit onderzoek is de invloed van de loopbaanfase van leerkrachten in het primair onderwijs op cognitieve valenties voor professionele ontwikkelingsactiviteiten onderzocht. De cognitieve valenties zijn gemeten met behulp van vragenlijsten, die door 90 leerkrachten zijn ingevuld, en kwalitatieve interviews, die zijn afgenomen bij achttien leerkrachten. Leerkrachten waren ingedeeld in drie loopbaanfasen. Loopbaanfase 1: leerkrachten met 0-7 jaar werkervaring (N = 27), loopbaanfase 2: leerkrachten met 8-23 jaar ervaring (N = 31) en loopbaanfase 3: leerkrachten met 24 jaar of meer ervaring (N = 32). Met behulp van eenweg-ANOVA’s is aangetoond dat er zowel bij de positieve, negatieve, persoonlijke en niet-persoonlijke cognitieve valenties met betrekking tot professionele ontwikkeling geen significante verschillen gevonden zijn tussen de loopbaanfasen. De antwoorden uit de interviews zijn exploratief op terugkomende thema’s geanalyseerd die verschillen tussen loopbaanfase 1 (N = 8) en loopbaanfase 3 (N = 7). De thema’s die terugkwamen bij loopbaanfase 1 waren: kennis vergaren, effectieve tijdbesteding, verbetering didactiek, resultaten van de leerlingen, verbetering van de school en de slechte uitvoering van de professionaliseringsactiviteiten. De thema’s die bij loopbaanfase 3 vooral terugkwamen waren: administratieve eenvoud, gedrag van leerlingen, voldoen aan de randvoorwaarden voor school en een slechte uitvoering van professionaliseringsactiviteiten in de praktijk. Het blijkt dus dat leerkrachten in verschillende loopbaanfase niet verschillen wat betreft de richting van de cognitieve valenties. De leerkrachten hebben wel verschillende ideeën over de inhoud van cognitieve valenties; er zijn thema’s aanwezig waarin een verschil tussen leerkrachten in loopbaanfase 1 en 3 is te zien.Show less
The use of Information Technology (IT) is quickly growing in education. There are no legal agreements about the use of IT in primary schools in the Netherlands. Students deserve an equal chance in...Show moreThe use of Information Technology (IT) is quickly growing in education. There are no legal agreements about the use of IT in primary schools in the Netherlands. Students deserve an equal chance in society and therefore an equal chance in education. To gain insight on how IT is implemented in Dutch primary education research has been done on the differences with regards to IT-use and attitude between first and second year teachers (N = 54) and teachers years 3 to 8 (N = 149). A questionnaire was distributed to primary school teachers in the Netherlands. Ten teachers also participated in interviews. The constructs to probe the key question were: IT-use, IT-attitude and IT-media. By means of qualitative research the interviews were analysed. The quantitative methods which were used in the research are: Chi-square test, t-test and regression analysis. It was expected that first and second year teachers would use less IT than the other teachers. The results however seem to contradict this. It may be concluded that first and second year teachers use significantly less IT in their lessons, whilst on the other hand they do not have significantly less IT-media available. Another aspect of the research was how IT-use was influenced. It can significantly be concluded that a positive IT-attitude promotes the use of IT.Show less
This study investigated the influence of personal and test factors on math anxiety amongst 529 Dutch elementary school teachers and undergraduate college students, 76 males (14,4%) and 453 females ...Show moreThis study investigated the influence of personal and test factors on math anxiety amongst 529 Dutch elementary school teachers and undergraduate college students, 76 males (14,4%) and 453 females (85,6%) in the age of 18 to 63 (M = 28.5, SD =11.48). A questionnaire was used to investigate the influence of personal factors, such as gender, attitude towards math and self-esteem on math anxiety. Even as the influence of test factors on math anxiety, such as being required to do an obligatory math test in the first year of the Bachelor of Education. The Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS) by Hopko, Mahadevan, Bare and Hunt (2003) was used to measure math anxiety. The results show that females experienced more math anxiety than men, p < .001. Lower self-esteem regarding math ability and a negative attitude towards math were related to a higher amount of math anxiety, p < .001. Having to do an obligatory math test in the first year of college was related to a higher amount of math anxiety, p <.05. The obligatory aspect of this test had no significant effect on math anxiety. The effect size of the total model was ƒ=1.30, which is a large effect. Concluding can be said that gender, attitude towards math, self-esteem and having to do an obligatory math test in the first year of college increase math anxiety. The relation between math anxiety and the obligatory math test should be the subject of further future research.Show less
Rekenprestaties van basisschoolleerlingen in Nederland zijn niet op niveau. Er kunnen vele factoren van invloed zijn op de rekenprestaties van leerlingen, maar in dit onderzoek werd de focus gelegd...Show moreRekenprestaties van basisschoolleerlingen in Nederland zijn niet op niveau. Er kunnen vele factoren van invloed zijn op de rekenprestaties van leerlingen, maar in dit onderzoek werd de focus gelegd op de invloed van ouders, leerkrachten en de leerlingen zelf met betrekking tot stereotype opvattingen. Deze studie was een replicatiestudie van Beilock et al. (2010). Data was verzameld door middel van een vragenlijst over stereotype opvattingen, ingevuld door de 221 ouders, 42 leerkrachten en 278 leerlingen. In de groep leerkrachten waren er 30 (71.43%) vrouwelijke en 12 (28.57%) mannelijke leerkrachten. Daarnaast werden rekenprestaties van de leerlingen bepaald met de cijfers Rekenen/Wiskunde van het Leerlingvolgsysteem van het Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling (CITO). Uit de resultaten bleek dat er geen significante relaties zijn tussen stereotype opvattingen van ouders en leerlingen (p = .20) en tussen de stereotype opvattingen van leerkrachten en leerlingen (p = .71). Meer stereotype opvattingen van ouders en leerkrachten leidden niet tot meer stereotype opvattingen bij leerlingen. Er waren tevens geen significante relaties tussen de stereotype opvattingen van leerlingen en de rekenprestaties van zowel meisjes (p = .26) als jongens (p = .75). Kortom, zowel ouders als leerkrachten hebben geen invloed op leerlingen als het stereotype opvattingen betreft. De mate van stereotype opvattingen van leerlingen is niet van invloed op hun rekenprestaties. Rekenprestaties worden niet beïnvloed door stereotype opvattingen. Een suggestie voor vervolgonderzoek kan longitudinaal onderzoek zijn, waarin de invloed van ouders en leerkrachten op verschillende leeftijden van de leerlingen wordt gemeten.Show less
Math-anxiety among primary school teachers is related to a lower quality of education (Hadley, & Dorward, 2001). Still, little is known about teachers with math-anxiety. In the current study,...Show moreMath-anxiety among primary school teachers is related to a lower quality of education (Hadley, & Dorward, 2001). Still, little is known about teachers with math-anxiety. In the current study, math-anxiety was examined among a group of Dutch primary school teachers. It was investigated whether the following factors were related to math-anxiety: gender, specialism, a obligatory achievement test, self-confidence in teaching, and years of experience in teaching. Data was collected through digital surveys including the Mathematics Anxiety Scale (Betz, 1978), the Abbreviated Math Anxiety Scale (Hopko, Mahadevan, Bare, & Hunt, 2003), and two scales for self-confidence in teaching (Bandura, 2006). A group of 209 Dutch primary school teachers completed the questionnaires. The group consisted of 87.1 percent women (n = 187) and 12.9 percent of men (n = 27), with ages ranging from 21 to 63 years with a mean age of 38.53 (SD = 11.93). Math-anxiety of younger primary school group teachers was higher than that of the older group teachers p = .005, d = .45). A multiple regression analysis showed that a higher degree of self-confidence in teaching was related to a lower level of math-anxiety in teachers p <.001, R2 = .095). These results can be used to support teachers in achieving a higher standard of math education. Therefore, strategies to increase self-confidence, especially focusing on younger school group teachers, may eventually result in reduced math-anxiety. Further research is required to also include other factors, such as a representative group male teachers, personality characteristics and previous experiences in mathematics.Show less
Er is onderzocht of de invoering van de WISCAT-pabo gepaard is gegaan met een afname in rekenangst onder pabostudenten (n = 155) en basisschoolleerkrachten (n = 207). Daarnaast is onderzocht of er...Show moreEr is onderzocht of de invoering van de WISCAT-pabo gepaard is gegaan met een afname in rekenangst onder pabostudenten (n = 155) en basisschoolleerkrachten (n = 207). Daarnaast is onderzocht of er een relatie bestaat tussen de hoeveelheid werkervaring van de leerkrachten en de mate waarin zij last hebben van rekenangst. Voor de dataverzameling werd gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst waarbij onder andere vragen van de MAS (Betz, 1978) en AMAS (Hopko, Mahadevan, Bare, & Hunt, 2003) waren opgenomen. Resultaten geven aan dat de invoering van de WISCAT-pabo niet gepaard is gegaan met een afname van rekenangst onder leerkrachten (p = .972) en pabostudenten (p = .110) en er bestaat geen relatie tussen werkervaring en rekenangst (p = .424). De factoren WISCAT-pabo en werkervaring zorgen niet voor een afname in rekenangst. Aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek. Verduidelijking is wenselijk naar wat de daling in aanmeldingen voor de pabo tussen 2005 en 2010 heeft veroorzaak (HBO-raad, 2014) en naar hoe rekenangstige pabostudenten de WISCAT-pabo ervaren. Longitudinaal onderzoek waarbij de rekenangst van de pabostudenten gekoppeld wordt aan hun prestaties op de WISCAT-pabo wordt aangeraden.Show less
Dit onderzoek analyseert de invloed van de opleidingstrajecten PABO en PABO+ op het gevoel van persoonlijke competentie en de waargenomen externe ondersteuning van leerkrachten in het primair...Show moreDit onderzoek analyseert de invloed van de opleidingstrajecten PABO en PABO+ op het gevoel van persoonlijke competentie en de waargenomen externe ondersteuning van leerkrachten in het primair onderwijs bij professionaliseringsactiviteiten. Hierbij zijn de factoren onderwijservaring, collegialiteit en de soorten: praktijkgerichte, theoriegerichte, vakinhoudelijke en vakdidactische professionaliseringsactiviteiten geanalyseerd. Er hebben 106 leerkrachten in het primair onderwijs de vragenlijst ingevuld, daarnaast zijn er 10 leerkrachten geïnterviewd. Na analyse van de kwantitatieve en kwalitatieve data kan geconcludeerd worden dat het gevoel van persoonlijke competentie hoger is bij leerkrachten uit de PABO+ groep. Verder zijn er geen significante verschillen gevonden in gevoel van persoonlijke competentie tussen de onderwijservaringsgroepen tussen de verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten. Er is geen significante relatie gevonden tussen collegialiteit en het gevoel van persoonlijke competentie, maar wel een significante positieve relatie tussen collegialiteit en waargenomen externe ondersteuning. De waargenomen externe ondersteuning verschilt significant tussen de verschillen de onderwijservaringsgroepen en tussen de verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten met meer jaren onderwijservaring ervaren meer externe ondersteuning. De waargenomen externe ondersteuning verschilt significant tussen vakinhoudelijke en vakdidactische professionaliseringsactiviteiten en is het grootst bij vakinhoudelijke professionaliseringsactiviteiten. Er is geen significant verschil gevonden in waargenomen externe ondersteuning tussen praktijkgerichte en theoriegerichte professionaliseringsactiviteiten. Ook het toespitsen van het verschil in de waargenomen externe ondersteuning en in het gevoel van persoonlijke competentie tussen de verschillende professionaliseringsactiviteiten naar de groepen PABO en PABO+ leverde geen significante resultaten op. Onderzoek met een omvangrijker steekproef zou gedaan moeten worden voor een duidelijker beeld van de invloed van het opleidingstraject.Show less
Een onderzoek naar de invloed van percepties van de leercultuur en de werkkenmerken op het zelfsturend vermogen van leerkrachten in het primair onderwijs.
