In dit adviesrapport is onderzocht hoe een passend excellentieprogramma kan worden gevormd voor studenten van het Grafisch Lyceum Utrecht (GLU), specifiek eerste- en tweedejaars studenten van de...Show moreIn dit adviesrapport is onderzocht hoe een passend excellentieprogramma kan worden gevormd voor studenten van het Grafisch Lyceum Utrecht (GLU), specifiek eerste- en tweedejaars studenten van de opleidingen Creative Software Development (CSD) en Creative Media Design (CMD). Het onderzoek omvat een analyse van bestaande wetenschappelijke en vakliteratuur over excellentieprogramma’s en een empirisch onderzoek naar de behoeften en motivaties van de studenten, rekening houdend met de visie op excellentieonderwijs zoals geformuleerd door het managementteam van GLU. Methode literatuuronderzoek Om excellentieonderwijs te onderzoeken is literatuuronderzoek gedaan naar motivatie in het algemeen. Ook is naar vakliteratuur gezocht over hoe andere instellingen excellentieonderwijs vormgeven, hierbij is rekening gehouden met de beleidskeuzes van het GLU. Resultaten literatuuronderzoek Uit het literatuuronderzoek bleek dat een effectief excellentieprogramma in het mbo moet inspelen op de verschillende motivaties en behoeften van studenten per leerjaar en studie, rekening houdend met de zelfdeterminatietheorie (Vallerand et al., 1992). Ook is duidelijk geworden dat er bij het vormen van excellentieonderwijs niet één universele aanpak is. Methode empirisch onderzoek Om de motivatie en behoeften te onderzoeken van de studenten van het GLU is kwantitatief onderzoek uitgevoerd aan de hand van een vragenlijst. De vragenlijst bestond uit de Academic Motivation Scale, die extrinsieke, intrinsieke en geen motivatie onderscheid door acht beleidsvragen en een open vraag. Hiermee werden de behoeften van de studenten per studie en leerjaar onderzocht. De steekproef bestond uit 118 studenten. Resultaten empirisch onderzoek Uit het empirische onderzoek bleek dat studenten grotendeels wél gemotiveerd zijn in tegenstelling tot niet gemotiveerd. Ook is geen verschil gevonden tussen de hoeveelheid extrinsieke en intrinsieke motivatie of een verschil tussen leerjaar en opleiding. Daarnaast bleek de meerderheid van de studenten een voorkeur te hebben voor workshops als lesvorm. Uit de beleidsvragen kwam wel een verschil in behoeften tussen leerjaar en studie naar voren. Advies Er wordt geadviseerd om het programma flexibel in te richten, zonder selectieprocedure of een motivatiegesprek. Mogelijke invullingen zijn: verschillende kortdurende workshops van enkele weken die gedurende het hele jaar aangeboden worden en het bieden van aanvulling of verdieping op de stof die aansluiten bij de interesses van studenten. Op deze manier wordt in tegenstelling tot een traditioneel excellentieprogramma en het eerdere beleid van het GLU, de studielast beperkt. Zo kan het GLU studenten wellicht motiveren om deel te nemen aan het excellentieprogramma.Show less
Many studies have been conducted to define factors that enhance students motivation, but little is known about what sets students in Dutch vocational education to action. According to the Unified...Show moreMany studies have been conducted to define factors that enhance students motivation, but little is known about what sets students in Dutch vocational education to action. According to the Unified Model of Task-specific Motivation (UMTM; De Brabander & Martens, 2014) one of the factors that leads to readiness for action is the perceived freedom of action. Stefanou et al. (2004) subdivide freedom of action into three different kinds, of which only the cognitive freedom of action leads to more psychological effort. Therefore, the goal of this intervention study was to determine if an intervention that supports the cognitive freedom of action in arithmetic class enhances the perceived cognitive freedom of action and readiness for action of students in Dutch vocational education. To examine this, the cognitive freedom of action and readiness for action of 75 students in three different classes are measured twice weekly, during eight weeks. In the fifth and sixth week, two classes (49 students) received an intervention to support cognitive freedom of action, the other class served as an active control. Multilevel analysis showed that in these two weeks the students in the intervention group perceived more cognitive freedom of action, but not more readiness for action than before and after the intervention. This change in cognitive freedom of action was not visible in the control group. This tells us the a teacher can influence the perceived cognitive freedom of action of students, but enhancing readiness for action is more difficult. One possible explanation is that because students in vocational education do not respond to the support of cognitive freedom of action as do many other previous studied target groups in education, but further research is needed to explore this possibility.Show less
