Afgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een...Show moreAfgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een grote bijdrage kunnen leveren aan het leesvaardigheidsniveau van leerlingen, is het van belang dat zij (didactische) kennis en kunde hebben van de principes rondom begrijpend lezen. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten van groep 5 tot en met 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre de leerkrachten deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpen lezen, is een online vragenlijst afgenomen binnen een scholengemeenschap. Hierin werd gevraagd naar kennis en toepassing van aspecten van begrijpend lezen. De resultaten van 27 leerkrachten zijn meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten hebben significant meer zelfgerapporteerde kennis van woordenschat en begrijpen dan van andere aspecten en weten relatief minder van technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. Aan de aspecten woordenschat en begrijpen wordt het meeste aandacht besteed tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen wordt significant minder vaak behandeld in de lessen dan de overige aspecten. Daarnaast lijkt het aantal jaren ervaring als leerkracht de mate van competentiebeleving in kennis van de aspecten rondom begrijpend lezen niet te voorspellen. Leerkrachten die een cursus rondom taalonderwijs hebben gevolgd lijken meer kennis te hebben van de aspecten dan leerkrachten zonder cursus. Dit is significant voor het aspect woordenschat. Ten slotte hebben academisch geschoolde leerkrachten significant meer zelfgerapporteerde kennis van leesplezier dan regulier geschoolde leerkrachten. Adviezen voor de scholengemeenschap zijn om kennisuitwisseling tussen leerkrachten te laten plaatsvinden, kennis toe te passen in de lessen, aandacht te blijven geven aan technisch lezen en cursussen rondom taalonderwijs te volgen.Show less
Uit onderzoek blijkt dat de representatie van achtergestelde groepen positieve resultaten voor deze groepen genereert (Andrews en Johnston Miller 2013; Bradbury & Kellough, 2007; Hong, 2017;...Show moreUit onderzoek blijkt dat de representatie van achtergestelde groepen positieve resultaten voor deze groepen genereert (Andrews en Johnston Miller 2013; Bradbury & Kellough, 2007; Hong, 2017; Selden, 1997). De theorie van de representatieve bureaucratie gaat over de representatie van achtergestelde groepen en is in twee hoofdvormen op te delen. Passieve representatie gaat over in hoeverre een achtergestelde groep wordt gerepresenteerd door ambtenaren binnen overheidsorganisaties (Dhillon & Meier, 2020). Actieve representatie gaat over hoe individuele ambtenaren zich inzetten voor de belangen van mensen met dezelfde achtergrond als die van de ambtenaar. In dit onderzoek wordt gekeken naar de representatie van gender in het primair onderwijs. Er wordt zowel gekeken naar de representatie van vrouwen, een groep die onder andere een achtergestelde positie heeft op de arbeidsmarkt, als van mannen, een groep die volgens steeds meer Nederlanders een achtergestelde positie heeft in het onderwijs (Driessen & de Lange, 2010; Rietveld-Van Wingerden, 2005). In dit onderzoek wordt gekeken naar hoe docenten denken over genderverschillen en de representatie van gender en hoe docenten leerlingen van hun gender actief representeren. Daarnaast wordt gekeken welke factoren invloed hebben op de actieve representatie van gender. Er wordt hierbij gekeken naar de factoren: hiërarchie, stratificatie, critical mass en steun van docenten, de missie van de school en professionalisering. Het onderzoek probeert een antwoord te geven op de onderzoeksvraag: Welke factoren zijn van invloed op actieve genderrepresentatie in het primair onderwijs? In het huidige onderzoek zijn tien docenten die lesgeven aan groep 7 en 8 op tien verschillende scholen in Nederland geïnterviewd. De interviews vonden online plaats aan de hand van een semigestructureerde interviewleidraad en zijn vervolgens getranscribeerd en gecodeerd. Uit de interviews komt naar voren dat docenten met name verschillen zien tussen jongens en meisjes in hun gedrag, bijvoorbeeld dat jongens fysieker zijn dan meisjes en meisjes zich beter kunnen concentreren dan jongens. In de leerprestaties en het verwachte middelbare schoolniveau van de leerlingen zien de docenten geen verschillen. De meerderheid van de docenten gaat anders om met jongens dan met meisjes. Zo mogen jongens langer doorgaan met stoeien en krijgen jongens meer kansen dan meisjes wanneer zij door de les heen praten. Niet alle docenten gaan anders om met jongens dan meisjes en de lesinstructie is bij vrijwel alle docenten voor jongens en meisjes hetzelfde. 4 De docenten benoemen meerdere verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke docenten. Zo kunnen mannelijke docenten beter out of the box denken, beter hun gevoelens aan de kant zetten en sneller beslissingen nemen dan vrouwelijke docenten. Daarnaast kunnen mannelijke docenten beter omgaan met het haantjesgedrag en grove spelgedrag van jongens dan vrouwelijke docenten en bedenken mannelijke docenten andere activiteiten dan vrouwelijke docenten. De meerderheid van de docenten denkt niet dat meisjes beter presteren bij een vrouwelijke docent, maar denkt wel dat jongens beter presteren bij een mannelijke docent. Dit komt volgens de docenten omdat mannelijke docenten beter inspelen op de interesses van jongens, jongens meer laten bewegen in de les en jongens beter begrijpen dan vrouwelijke docenten. Zowel de mannelijke docenten als de vrouwelijke docenten weten weinig tot geen voorbeelden te noemen van hoe zij zich actief inzetten voor meisjes in hun klas. Wel komen de docenten met een aantal voorbeelden van hoe zij zich actief inzetten voor jongens, bijvoorbeeld door het regelen van een voetbalveld waar jongens hun energie kwijt kunnen of door jongens langer te laten stoeien dan meisjes. Voor de meerderheid van de onderzochte factoren waaronder hiërarchie, stratificatie, missie van de school en professionalisering van docenten zijn in dit onderzoek geen aanwijzingen gevonden dat deze invloed hebben op de actieve representatie van gender. Dit geldt ook voor de missie van de school en voor de professionalisering van docenten, al kan het benoemen van genderverschillen in de missie van de school of het volgen van een cursus over genderverschillen er wel voor zorgen dat docenten anders omgaan met jongens en meisjes. Er is wel een aanwijzing gevonden dat een critical mass van mannelijke docenten invloed heeft op de representatie van jongens. Eén van de docenten benoemt dat er een verandering in de cultuur van de school ontstond toen er een tweede mannelijke docent op zijn school kwam werken. Het lijkt erop dat het hebben van meer dan één mannelijke docent voor een grotere invloed van mannelijke docenten zorgt. Het is niet duidelijk of deze cultuurswitch er ook voor zorgt dat mannelijke docenten zich vaker actief inzetten voor jongens in hun klas. Wel komt naar voren dat vrouwelijke docenten andere inzichten krijgen over hoe zij om kunnen gaan met jongens wanneer ze contact hebben met hun mannelijke collega’s. Op deze manier hebben de mannelijke docenten actief invloed op de jongens op hun school. Het antwoord op de onderzoeksvraag van deze scriptie is dat de onderzochte factoren weinig tot geen invloed hebben op de actieve representatie van gender in groep 7 en 8 van het Nederlandse primair onderwijs.Show less
Begrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019;...Show moreBegrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Om goed onderwijs te geven in begrijpend lezen is kennis over begrijpend lezen bij leerkrachten noodzakelijk (Kelcey, 2011; Maguet et al., 2021; Podhajski et al., 2009). Daarom is in deze studie onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij leerkrachten van groep 5 t/m 8 en in hoeverre zij deze kennis toepassen in hun lessen. Dit werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd ingevuld door leerkrachten van deze groepen (N = 27). Deze vragenlijst omvatte zes aspecten die naar voren kwamen uit literatuuronderzoek: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Respondenten bleken van evalueren en reflecteren de minste kennis te hebben. Meer kennis van de leerkracht hangt voor vrijwel alle aspecten samen met meer bestede tijd. Leerkrachten die een aanvullende taalcursus hebben gevolgd hadden op elk aspect meer kennis dan leerkrachten die dat niet hebben gedaan. Dit verschil was echter alleen significant voor woordenschat. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op hoe de kennis van leerkrachten verbeterd kan worden en welke invloed dit heeft op de leesvaardigheid van leerlingen. Er kan worden gedacht aan het ontwerpen van een aanvullende cursus gericht op verdieping van vakdidactische vaardigheden met in het bijzonder aandacht voor het aspect evalueren en reflecteren.Show less
In dit onderzoek werd bekeken welke invloed de loopbaanfase van leerkrachten in het regulier basisonderwijs heeft, op de cognitieve valenties met betrekking tot hun professionele ontwikkeling. Door...Show moreIn dit onderzoek werd bekeken welke invloed de loopbaanfase van leerkrachten in het regulier basisonderwijs heeft, op de cognitieve valenties met betrekking tot hun professionele ontwikkeling. Door 90 participanten werd een vragenlijst ingevuld en bij achttien van hen werd tevens een interview afgenomen. Er werden drie groepen met elkaar vergeleken: Loopbaanfase 1 (0-7 jaar werkzaam): N=27, Loopbaanfase 2 (8-23 jaar werkzaam): N=31 en Loopbaanfase 3 (24 jaar of langer werkzaam): N=32. Eenweg ANOVA werd gebruikt om de hypothesen te toetsen. Er werden geen verschillen gevonden tussen de aanwezigheid van persoonlijke of niet-persoonlijke en de aanwezigheid van positieve of negatieve cognitieve valenties tussen de loopbaanfasen. Wel bleken er verschillen te zijn tussen Loopbaanfase 1 en Loopbaanfase 3 betreffende de belangrijkste ervaren problemen in het werk. Leerkrachten die nul tot acht jaar werkzaam zijn, geven aan meer niet-persoonlijke problemen te ervaren terwijl leerkrachten die 24 jaar of langer werkzaam zijn, juist meer persoonlijke problemen noemen. Over de invloed van loopbaanfasen op de cognitieve valenties met betrekking tot een professionele ontwikkeling kan geen eenduidig antwoord worden gegeven.Show less
Abstract In dit paper werd onderzocht in hoeverre een relatie bestaat tussen de loopbaanfase van leerkrachten en hun cognitieve valenties met betrekking tot professionaliseringsactiviteiten. Onder...Show moreAbstract In dit paper werd onderzocht in hoeverre een relatie bestaat tussen de loopbaanfase van leerkrachten en hun cognitieve valenties met betrekking tot professionaliseringsactiviteiten. Onder professionaliseringsactiviteiten vallen formele en informele activiteiten die bedoeld zijn om de professionaliteit van de leerkracht te verbeteren en te borgen. Het onderzoek omvatte 90 respondenten die een vragenlijst hebben ingevuld, waarvan 71 vrouwen en 19 mannen. De gemiddelde was 42 jaar. De leerkrachten werden verdeeld in drie groepen naar aanleiding van hun loopbaanfase. De leerkrachten in loopbaanfase één waren nul tot zeven jaar actief in het onderwijs(N=27), de leerkrachten in loopbaanfase twee waren acht tot en met 23 jaar actief (N=31) en de leerkrachten in loopbaanfase 3 waren meer dan 23 jaar actief in het onderwijs(N=32). Achttien leerkrachten namen ook deel aan een semi-gestructureerd interview. De data werd geanalyseerd door middel van vier ANOVA’s, die uitgevoerd zijn voor positieve, negatieve, persoonlijke en niet-persoonlijke cognitieve valenties. De uitkomsten werden vergeleken. Er zijn geen verschillen geconstateerd tussen leerkrachten in verschillende loopbaanfasen als het gaat om cognitieve valenties ten opzichte van professionaliseringsactviteiten. De leerkrachten scoren gemiddeld hetzelfde op alle cognitieve valenties die in dit onderzoek onderzocht zijn. Aan de hand van de interviews is onderzocht of leerkrachten in loopbaanfase 2 en 3 vaker deelnemen aan een professionaliseringsactiviteit gericht op het leerlingvolgsysteem vergeleken met leerkrachten in loopbaanfase 1. Daarnaast is gekeken of leerkrachten in de verschillende loopbaanfasen de activiteit anders hebben ervaren. Dit was een zeer kleine steekproef van vijf respondenten en te klein om een conclusie aan te verbinden.Show less
Onderzocht is de invloed van leeftijd en gezinssituatie van de leerkracht op de affectieve valenties ten aanzien van onderwijskundig ICT-gebruik. Aan dit onderzoek deden 211 leerkrachten van het...Show moreOnderzocht is de invloed van leeftijd en gezinssituatie van de leerkracht op de affectieve valenties ten aanzien van onderwijskundig ICT-gebruik. Aan dit onderzoek deden 211 leerkrachten van het regulier basisonderwijs mee, waarvan 162 vrouwen en 49 mannen. Bij de leerkrachten zijn vragenlijsten en interviews afgenomen. Deze zijn met behulp van kwalitatieve en kwantitatieve methoden geanalyseerd. Na deze analyse kan vastgesteld worden dat de gezinssituatie geen significante invloed heeft op de frequentie van onderwijskundig ICT-gebruik. Het verschil in affectieve valenties tussen jongere en oudere leerkrachten ten aanzien van onderwijskundig ICT-gebruik blijkt niet significant te zijn voor de positieve affectieve valenties, echter wel significant voor de negatieve affectieve valenties. Verder blijkt er een significant positief verband te zijn tussen onderwijskundig ICT-gebruik van de leerkracht en de positieve affectieve valenties van de leerkracht ten aanzien van ICT en een significant negatief verband voor de negatieve affectieve valenties. Uit de kwalitatieve data blijkt, tegen de verwachting in, dat het grootste deel van de leerkrachten positief is over onderwijskundig ICT-gebruik. Nader onderzoek naar de leeftijd van de kinderen binnen het gezin kan uitwijzen of er invloed is op het onderwijskundig ICT-gebruik van de leerkracht.Show less
In dit onderzoek is de invloed van de loopbaanfase van leerkrachten in het primair onderwijs op cognitieve valenties voor professionele ontwikkelingsactiviteiten onderzocht. De cognitieve valenties...Show moreIn dit onderzoek is de invloed van de loopbaanfase van leerkrachten in het primair onderwijs op cognitieve valenties voor professionele ontwikkelingsactiviteiten onderzocht. De cognitieve valenties zijn gemeten met behulp van vragenlijsten, die door 90 leerkrachten zijn ingevuld, en kwalitatieve interviews, die zijn afgenomen bij achttien leerkrachten. Leerkrachten waren ingedeeld in drie loopbaanfasen. Loopbaanfase 1: leerkrachten met 0-7 jaar werkervaring (N = 27), loopbaanfase 2: leerkrachten met 8-23 jaar ervaring (N = 31) en loopbaanfase 3: leerkrachten met 24 jaar of meer ervaring (N = 32). Met behulp van eenweg-ANOVA’s is aangetoond dat er zowel bij de positieve, negatieve, persoonlijke en niet-persoonlijke cognitieve valenties met betrekking tot professionele ontwikkeling geen significante verschillen gevonden zijn tussen de loopbaanfasen. De antwoorden uit de interviews zijn exploratief op terugkomende thema’s geanalyseerd die verschillen tussen loopbaanfase 1 (N = 8) en loopbaanfase 3 (N = 7). De thema’s die terugkwamen bij loopbaanfase 1 waren: kennis vergaren, effectieve tijdbesteding, verbetering didactiek, resultaten van de leerlingen, verbetering van de school en de slechte uitvoering van de professionaliseringsactiviteiten. De thema’s die bij loopbaanfase 3 vooral terugkwamen waren: administratieve eenvoud, gedrag van leerlingen, voldoen aan de randvoorwaarden voor school en een slechte uitvoering van professionaliseringsactiviteiten in de praktijk. Het blijkt dus dat leerkrachten in verschillende loopbaanfase niet verschillen wat betreft de richting van de cognitieve valenties. De leerkrachten hebben wel verschillende ideeën over de inhoud van cognitieve valenties; er zijn thema’s aanwezig waarin een verschil tussen leerkrachten in loopbaanfase 1 en 3 is te zien.Show less
Het rendement dat het onderwijs uit ICT haalt is nog niet optimaal. Dit wordt veroorzaakt door veel factoren, zoals docentkenmerken, schoolkenmerken en achtergrondkenmerken van docenten. De huidige...Show moreHet rendement dat het onderwijs uit ICT haalt is nog niet optimaal. Dit wordt veroorzaakt door veel factoren, zoals docentkenmerken, schoolkenmerken en achtergrondkenmerken van docenten. De huidige studie heeft onderzocht wat de invloed is van leeftijd en ICT-houding van basisschoolleerkrachten op hun onderwijskundig ICT-gebruik en handelingsbereidheid om zich professioneel te ontwikkelen op het gebied van ICT. De respondenten in deze studie waren 230 basisschoolleerkrachten in de leeftijd van 21 tot en met 66 jaar, waarvan 49 mannen en 181 vrouwen. De ICT-houding, onderwijskundig ICT-gebruik en handelingsbereidheid van deze leerkrachten zijn gemeten door middel van een vragenlijst, ontwikkeld door de Universiteit Leiden. Het onderwijskundig ICT-gebruik is bovendien gemeten bij tien leerkrachten uit deze groep (3 mannen en 7 vrouwen) door middel van een kwalitatief interview. Een chikwadraattoets wees uit dat er geen significant verband is tussen leeftijd en handelingsbereidheid. Uit een t-toets bleek dat er ook geen significant verband is tussen leeftijd en onderwijskundig ICT-gebruik. Een enkelvoudige regressie analyse wees wel uit dat ICT-houding significant voorspellend is voor de mate van onderwijskundig ICT-gebruik (F(1,224)=64,70, p<0,01). Uit de kwalitatieve analyse is ten slotte gebleken dat bijna alle basisschoolleerkrachten een digibord gebruiken in hun lessen en computers of laptops gebruiken in de klas om leerlingen vaardigheden te laten oefenen.Show less
Dit onderzoek analyseert de invloed van de opleidingstrajecten PABO en PABO+ op het gevoel van persoonlijke competentie en de waargenomen externe ondersteuning van leerkrachten in het primair...Show moreDit onderzoek analyseert de invloed van de opleidingstrajecten PABO en PABO+ op het gevoel van persoonlijke competentie en de waargenomen externe ondersteuning van leerkrachten in het primair onderwijs bij professionaliseringsactiviteiten. Hierbij zijn de factoren onderwijservaring, collegialiteit en de soorten: praktijkgerichte, theoriegerichte, vakinhoudelijke en vakdidactische professionaliseringsactiviteiten geanalyseerd. Er hebben 106 leerkrachten in het primair onderwijs de vragenlijst ingevuld, daarnaast zijn er 10 leerkrachten geïnterviewd. Na analyse van de kwantitatieve en kwalitatieve data kan geconcludeerd worden dat het gevoel van persoonlijke competentie hoger is bij leerkrachten uit de PABO+ groep. Verder zijn er geen significante verschillen gevonden in gevoel van persoonlijke competentie tussen de onderwijservaringsgroepen tussen de verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten. Er is geen significante relatie gevonden tussen collegialiteit en het gevoel van persoonlijke competentie, maar wel een significante positieve relatie tussen collegialiteit en waargenomen externe ondersteuning. De waargenomen externe ondersteuning verschilt significant tussen de verschillen de onderwijservaringsgroepen en tussen de verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten met meer jaren onderwijservaring ervaren meer externe ondersteuning. De waargenomen externe ondersteuning verschilt significant tussen vakinhoudelijke en vakdidactische professionaliseringsactiviteiten en is het grootst bij vakinhoudelijke professionaliseringsactiviteiten. Er is geen significant verschil gevonden in waargenomen externe ondersteuning tussen praktijkgerichte en theoriegerichte professionaliseringsactiviteiten. Ook het toespitsen van het verschil in de waargenomen externe ondersteuning en in het gevoel van persoonlijke competentie tussen de verschillende professionaliseringsactiviteiten naar de groepen PABO en PABO+ leverde geen significante resultaten op. Onderzoek met een omvangrijker steekproef zou gedaan moeten worden voor een duidelijker beeld van de invloed van het opleidingstraject.Show less
