A quarter of students is not able to read reasonably well at the end of elementary school. The number of students that voluntarily read in their spare time is also decreasing. However, reading is...Show moreA quarter of students is not able to read reasonably well at the end of elementary school. The number of students that voluntarily read in their spare time is also decreasing. However, reading is an important presentation mode in order to understand information. The ability to process information is important in order to function in society. The purpose of this thesis is to research which factors influence story comprehension. The effect of presentation mode, child-specific-factors and reading skills on the ability to understand information was investigated. For instance, the influence of a reading comprehension-test and the class-level on the comprehension scores for each presentation mode was examined. Furthermore, the effect of the level of intrinsic reading-motivation and the frequency of reading in spare time on the scores of comprehension for reading was investigated. An experiment was carried out in which 82 students from grade 4, 5 and 6 answered comprehension questions about three stories that they have read, listened to and viewed. The participants also filled in questionnaires about reading, listening and viewing frequency and about intrinsic motivation. The analysis of the results showed that scores for comprehension differed between text and video, but not between audio and the other presentation modes. The highest scores are reached by viewing a story. The results showed also that the effect of presentation mode on the level of story comprehension is not different for various reading comprehension-test scores and class-levels. Eventually, only a small part of the comprehension score can be explained by intrinsic reading-motivation and the amount of reading in spare time. Intrinsic reading-motivation is the best explainer for this relationship. Implications for theory and practice were also discussed. Follow-up research could for example focus on different aspects of story comprehension, like retelling a story or predicting how a story will continue.Show less
In deze studie is gekeken naar de invloed van voorgelezen e-books met een verteller in beeld die de aandacht voor tekst en illustraties stuurt, op het leesbegrip en de leesmotivatie van zwakke...Show moreIn deze studie is gekeken naar de invloed van voorgelezen e-books met een verteller in beeld die de aandacht voor tekst en illustraties stuurt, op het leesbegrip en de leesmotivatie van zwakke lezers. Dertig kinderen met een gemiddelde leeftijd van 7.13 jaar kregen tweemaal een voorgelezen e-book met of zonder verteller in beeld aangeboden of moesten zelf een verhaal lezen op de computer. Voor- en na iedere leessessie is de motivatie van lezers beoordeeld. Het verhaalbegrip is gemeten door een terugverteltaak, een mazentest en meerkeuzevragen. De resultaten laten zien dat er geen significante verschillen zijn tussen de groepen (e-book met verteller in beeld, e-book zonder verteller in beeld, zelf lezen) wat betreft leesbegrip en leesmotivatie. Het aanbieden van een voorgelezen e-book met of zonder verteller in beeld is even leerzaam en motiverend als het zelf lezen van een verhaal op de computer. Uit deze resultaten volgt dat e-books naast bestaande leesinterventies kunnen worden ingezet om het maken van veel leeskilometers te vergemakkelijken en derhalve de leesvaardigheid te bevorderen.Show less
In dit onderzoek wordt ingegaan op de rol die gesproken tekst en illustraties spelen bij het verhaalbegrip van vijfjarigen en de rol die werkgeheugen en passieve woordenschat daarbij spelen. In...Show moreIn dit onderzoek wordt ingegaan op de rol die gesproken tekst en illustraties spelen bij het verhaalbegrip van vijfjarigen en de rol die werkgeheugen en passieve woordenschat daarbij spelen. In totaal deden 61 kinderen van vijf jaar mee aan het onderzoek, waarvan 31 meisjes en 30 jongens. Er is gebruik gemaakt van een within-subjects design waarbij rekening is gehouden met volgorde-effecten. Visuele aandacht werd gemeten door kinderen drie verschillende illustraties uit boekjes over Doedel te tonen op een remote eye-tracker, waarbij zij geen, een bijbehorende of een conflicterende tekst te horen kregen. Verhaalbegrip werd gemeten door na afloop van deze interventie dezelfde drie illustraties in dezelfde volgorde op een laptop te tonen. Het kind kreeg de opdracht het verhaal bij elke illustratie te vertellen. Het werkgeheugen en het niveau van passieve woordenschat werden voorafgaand aan de interventie getoetst. De tekst die kinderen te horen kregen bij de illustraties speelde een rol bij verhaalbegrip. Het sterkste effect werd gevonden wanneer kinderen de bijbehorende tekst hoorden, hierbij werd het hoogst gescoord op verhaalbegrip. De tekst die kinderen te horen kregen bij de illustraties speelde ook een rol bij visuele aandacht. Er werd het hoogst gescoord op visuele aandacht voor visuele elementen in de illustratie die in de tekst werden genoemd (AOIs), wanneer kinderen de bijbehorende tekst hoorden. Visuele aandacht lijkt dus gestuurd te worden door de tekst die kinderen horen. Uit deze resultaten volgt dat kinderen zowel de tekst als de illustraties gebruiken om een verhaal te begrijpen. Werkgeheugen en passieve woordenschat bleken hierbij geen rol te spelen. Werkgeheugen vertoonde wel een samenhang met verhaalbegrip wanneer kinderen de bijbehorende tekst hoorden.Show less
Het gebruik van computers raakt steeds meer geïntegreerd in het onderwijs. Op de computer kan leerstof op een dynamische manier worden aangeboden en kunnen ook boeken op een dynamische, in plaats...Show moreHet gebruik van computers raakt steeds meer geïntegreerd in het onderwijs. Op de computer kan leerstof op een dynamische manier worden aangeboden en kunnen ook boeken op een dynamische, in plaats van op een statische, manier gepresenteerd worden. In dit onderzoek is de vraag of deze manier van aanbieden van boeken toegevoegde waarde heeft voor het verhaalbegrip van jonge kinderen. Daarnaast wordt onderzocht of zwakke lezers meer baat hebben bij een dynamische manier van aanbieden van boeken dan goede lezers. Kinderen (N = 51) uit groep 3 van het basisonderwijs (6-7 jarigen) kregen tweemaal een dynamische of statische versie van een verhaal aangeboden of zaten in een controlegroep die geen interventie kreeg. Het verhaalbegrip van de kinderen werd getest door het stellen van meerkeuze begripsvragen en het terug vertellen van het verhaal.Show less
