Voor optimale leersituaties moet het onderwijs aansluiten op de onderwijsbehoeften en hiervoor is differentiatie essentieel. Dit onderzoek is gericht op de huidige kennis van leerkrachten over...Show moreVoor optimale leersituaties moet het onderwijs aansluiten op de onderwijsbehoeften en hiervoor is differentiatie essentieel. Dit onderzoek is gericht op de huidige kennis van leerkrachten over differentiatie, de houding hier tegenover en de toepassing hiervan. De kennis, houding en toepassing van differentiatie werden onderzocht door middel van een vragenlijst, die gebaseerd is op effectieve vormen van differentiatie. Dit werd ingeschat door leerkrachten aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vragenlijst werd volledig ingevuld door achttien Nederlandse leerkrachten van de groepen 3 t/m 8 op drie basisscholen. Uit de resultaten is gebleken dat er op houding hoger gescoord is dan op kennis en toepassing van differentiatie. Kennis en houding zijn positief verbonden met de toepassing van differentiatie, maar alleen kennis kan voorspellen in hoeverre differentiatie wordt toegepast. Verder hebben leerkrachten meer kennis omtrent convergent differentiëren dan divergent differentiëren. Preteaching wordt het minst toegepast, terwijl de kennis en houding omtrent preteaching significant hoger zijn. Ten slotte is gebleken dat meer rekenkennis verbonden is met meer kennis van differentiatie. Concluderend kan gesteld worden dat leerkrachten differentiatie belangrijk vinden, maar het in de praktijk minder toepassen en over minder specifieke kennis beschikken. De implicaties zijn gericht op het belang van het stimuleren van de specifieke kennis, de kennis over divergente differentiatie en het inzetten van preteaching. De beperkingen zijn onder andere de kleine steekproef en het gebruik van zelfrapportages. De suggesties voor vervolgonderzoek zijn het verder onderzoeken van de kennis, houding en toepassing van differentiatie in de praktijk en de rekenkennisShow less
De Nederlandse leesresultaten op de PISA (Programme for International Student Assessment) dalen. Met de recentste resultaten is Nederland onder het Europees gemiddelde gezakt (Gubbels et al., 2019)...Show moreDe Nederlandse leesresultaten op de PISA (Programme for International Student Assessment) dalen. Met de recentste resultaten is Nederland onder het Europees gemiddelde gezakt (Gubbels et al., 2019). Hiernaast blijkt ook de leesmotivatie gedaald (DUO Onderwijsonderzoek, 2017). Mogelijk beïnvloeden deze tendensen elkaar, omdat leesmotivatie invloed heeft op leesresultaten (Schiefele et al., 2012). In deze studie is onderzocht in hoeverre de houding en het gedrag van leerkrachten bij het stimuleren van leesmotivatie in overeenstemming is met de literatuur over leesmotivatie. Met 4 focusgroepen (21 participanten) kan geconcludeerd worden dat de houding en het gedrag van leerkrachten slechts deels in overeenstemming is met de literatuur. Bij (lees)motivatie wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie (Schiefele et al., 2012). Leerkrachten zijn op de hoogte van het belang van leesmotivatie, maar bezitten weinig kennis van de theoretische achtergrond. Door leerlingen te laten voldoen aan een gevoel van competentie, verbondenheid en autonomie (de drie basisbehoeften voor intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000)) kan leesmotivatie gestimuleerd worden. Ondanks het gebrek aan theoretische kennis blijken leerkrachten activiteiten aanbieden die gelinkt kunnen worden aan de basisbehoeften, hoewel dit dus mogelijk op toevalligheid berust. Hiernaast zijn er ook aspecten in de houding en georganiseerde activiteiten van leerkrachten zonder weerslag in de literatuur. De houding en het gedrag van leerkrachten is dus niet volledig in overeenstemming met de literatuur, zo valt er voor leerkrachten per basisbehoefte winst te behalen in het stimuleren van leesmotivatie in leeslessen en daarbuiten. Concrete en generaliseerbare aanbevelingen voor de gehele onderwijspraktijk vragen om vervolgonderzoek.Show less
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de kennis, de houding en het gedrag van leerkrachten ten opzichte van rekendifferentiatie en de mate van toepassing van differentiatie....Show moreHet doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de kennis, de houding en het gedrag van leerkrachten ten opzichte van rekendifferentiatie en de mate van toepassing van differentiatie. Hiervoor hebben leerkrachten van groep 3 tot en met 8 van drie verschillende basisscholen een vragenlijst ingevuld (N=18). De vragenlijst bestond uit drie schalen, kennis, houding en gedrag, met 14-16 vragen per schaal. Uit de resultaten blijkt dat de houding van leerkrachten tegenover rekendifferentiatie het meest positief was. Ook is gevonden dat kennis een significante, positieve voorspeller voor gedrag is. Verder verschillen kennis, houding en gedrag binnen een differentiatiemethode. Opvallend is dat coöperatieve werkvormen, preteaching en het geven van mogelijkheden tot keuzes het minst hoog scoren op de schalen houding en gedrag. Ook is de correlatie tussen het aantal jaar dat een leerkracht voor de klas staat en hun gedrag tegenover rekendifferentiatie onderzocht. Daaruit kwam naar voren dat dit niet significant is. Verder kwam uit dit onderzoek dat er geen significante correlatie bestaat tussen de leeftijd van leerkrachten en hun houding. Vanwege een kleine steekproef kunnen er minder significante resultaten zijn gevonden dan er daadwerkelijk zijn en kunnen de conclusies niet direct vertaald worden naar de populatie leerkrachten in Nederland. Vervolgonderzoek is noodzakelijk om te kijken naar de implementatie van de resultaten van deze studie.Show less
In de huidige studie werd onderzocht in welke mate Nederlandse basisschoolleerkrachten effectieve leesbevorderaars zijn op het vlak van hun eigen kennis, gedrag en houding. Om deze vraag te...Show moreIn de huidige studie werd onderzocht in welke mate Nederlandse basisschoolleerkrachten effectieve leesbevorderaars zijn op het vlak van hun eigen kennis, gedrag en houding. Om deze vraag te beantwoorden werden er 4 focusgroepen gehouden op een Nederlandse basisschool, waaraan 21 leerkrachten deelnamen. Hieruit blijkt dat leerkrachten, bewust of onbewust, veel goede keuzes maken op het vlak van gedrag en houding. De resultaten over de kennis van de leerkrachten lijken eerder te wijzen op onbewuste keuzes, aangezien leerkrachten weinig termen uit de literatuur over (lees)motivatie gebruikten. Toch slaagden leerkrachten er wel in om (on)gemotiveerde lezers te herkennen, effectieve werkvormen in te zetten en het belang van hun eigen leeshouding in te zien. De beperkingen en resultaten van de huidige studie roepen op tot vervolgonderzoek naar de kennis van Nederlandse basisschoolleerkrachten over het stimuleren van leesmotivatie.Show less
Leerkrachten uit groep 3 tot en met 8 op de basisschool krijgen te maken met veel verschillende niveaus, hier zal dus goed gedifferentieerd moeten worden (Bardy et al., 2021). Het doel van dit...Show moreLeerkrachten uit groep 3 tot en met 8 op de basisschool krijgen te maken met veel verschillende niveaus, hier zal dus goed gedifferentieerd moeten worden (Bardy et al., 2021). Het doel van dit onderzoek is de huidige situatie van rekendifferentiatie in kaart brengen op de domeinen kennis, houding en gedrag. Er is een vragenlijst gemaakt waarbij de kennis, houding en het gedrag van leerkrachten bij differentiëren wordt uitgevraagd. Uit de resultaten bleek dat de houding van leerkrachten significant positiever is dan de factoren kennis en gedrag. Verder bleken kennis en houding beiden significant te correleren met gedrag. Een hoge score op kennis en houding zal zich waarschijnlijk uiten in een hoge score op gedrag. Bij de vraag naar differentiatiemogelijkheden is gebleken dat leerkrachten al veel verschillende dingen inzetten. Dit onderzoek is uitgevoerd met een relatief kleine steekproef (N = 18), dit kan invloed hebben op de uitkomsten. Een aantal toetsen bleek niet significant te zijn, waardoor de conclusies niet met zekerheid gesteld kunnen worden. Ook vraagt de vragenlijst om zelfinschatting van de leerkrachten, de scores zijn niet objectief. Een vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op rekenonderwijs bij de kleuters of kan dieper ingaan op één van de drie domeinen. Ondanks dat leerkrachten momenteel al veel dingen doen op het gebied van differentiatie, zou hier meer uitgehaald kunnen worden. Meer effectieve differentiatie zou bereikt kunnen worden door het behouden van de positieve houding, het vergroten van de kennis van leerkrachten en het aansporen van daadwerkelijk differentiëren in de les.Show less
Er is in Nederland een achteruitgang te zien in de leesvaardigheid en leesmotivatie van kinderen (Gubbels et al., 2019). Een goede leesvaardigheid is van belang om succesvol te kunnen deelnemen aan...Show moreEr is in Nederland een achteruitgang te zien in de leesvaardigheid en leesmotivatie van kinderen (Gubbels et al., 2019). Een goede leesvaardigheid is van belang om succesvol te kunnen deelnemen aan de maatschappij (Gubbels et al., 2019). Leesmotivatie is van invloed op de leesvaardigheid van kinderen (Brandt et al., 2021). Een belangrijke factor die van invloed is op het stimuleren van de leesmotivatie van kinderen is de leerkracht (Fletcher et al., 2012). In dit onderzoek is er gekeken naar de houding en het gedrag van leerkrachten op de basisschool wat betreft het stimuleren van leesmotivatie. Er is onderzoek gedaan met behulp van 4 focusgroepen met in totaal 21 basisschoolleerkrachten. Uit de resultaten is gebleken dat leerkrachten over het algemeen goed rekening houden met hun houding en gedrag wat betreft het stimuleren van leesmotivatie. Veel leerkrachten zetten meer in op intrinsieke motivatie dan op extrinsieke motivatie. Om in te spelen op de intrinsieke motivatie moet er door leerkrachten rekening gehouden worden met de drie basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2000a). Uit dit onderzoek blijkt dat er door leerkrachten minder op verbondenheid wordt ingezet dan op autonomie en competentie. Daarnaast vinden veel leerkrachten leesmotivatie belangrijk en zijn veel leerkrachten zich bewust van hun houding en invloed daarvan op de klas. Voor leerkrachten die minder lezen en leesmotivatie minder belangrijk vinden is het van belang dat zij extra rekening houden met instructiestrategieën en leesbevorderingsactiviteiten. Verder vinden een aantal leerkrachten dat zij bepaalde kennis missen om leesmotivatie goed te kunnen stimuleren. Het is belangrijk dat met vervolgonderzoek duidelijk wordt welke kennis er ontbreekt.Show less
Uit onderzoek van het Programme for International Student Assessment (PISA) is gebleken dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen jaren is gedaald. Een scholengemeenschap in...Show moreUit onderzoek van het Programme for International Student Assessment (PISA) is gebleken dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen jaren is gedaald. Een scholengemeenschap in Zuid-Holland merkte deze daling ook. Zij vroegen zich af wat de rol van hun leerkrachten was in deze daling. Daarom is onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij de leerkrachten van groep 5 t/m 8 binnen de scholengemeenschap en op welke manier zij deze toepassen tijdens hun lessen begrijpend lezen. Uit literatuuronderzoek kwamen zes belangrijke aspecten van begrijpend lezen naar voren: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Uit de afgenomen vragenlijst bleek dat leerkrachten aangeven significant minder kennis te hebben van evalueren en reflecteren dan van woordenschat en begrijpen. Er bestond geen significante samenhang tussen de aangegeven kennis en bestede tijd van leerkrachten bij begrijpend lezen. Voor de individuele aspecten: woordenschat, begrijpen, informatie opzoeken en leesplezier was dit wel het geval. Leerkrachten die een cursus op het gebied van taalonderwijs hadden gevolgd gaven aan significant meer kennis te hebben van het aspect woordenschat. Leerkrachten gaven daarnaast aan aspecten vaker aan te bieden wanner deze voorkwamen in de methode. Concluderend blijkt dat de zelfgerapporteerde kennis van leerkrachten bij evalueren en reflecteren het laagst is. Het is aan te bevelen aan scholen om meer aandacht te besteden aan dit aspect. De zelfgerapporteerde kennis en bestede tijd ligt bij de aspecten woordenschat en begrijpen hoger dan bij de andere aspecten, dit wil echter nog niet zeggen dat hier ook een causaal verband bestaat. De methode heeft namelijk een grote invloed op het aanbod van leerkrachten tijdens de lessen in begrijpend lezen. Het is dan ook aan te bevelen aan de scholengemeenschap om goed te kijken welke aspecten in de methode al terugkomen en aan welke aspecten nog extra aandacht moet worden besteed.Show less
Om te achterhalen in hoeverre leerkrachten van groep 5 t/m 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre zij deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpend...Show moreOm te achterhalen in hoeverre leerkrachten van groep 5 t/m 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre zij deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpend lezen is een vragenlijst afgenomen binnen een grote scholengemeenschap. Leerkrachten binnen de beoogde doelgroep gaven aan relatief meer kennis te hebben van de aspecten woordenschat en begrijpen en relatief minder kennis te hebben van de aspecten technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. De aspecten woordenschat en begrijpen lijken het meest te worden toegepast tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen krijgt significant minder aandacht dan de overige aspecten. Het aantal jaar ervaring lijkt competentiebeleving in kennis van de aspecten niet te voorspellen. Meer competentiebeleving in woordenschat, begrijpen, informatie opzoeken en leesplezier lijkt samen te hangen met meer toepassing in de lessen begrijpend lezen. Dit is voor de aspecten evalueren en reflecteren en voor technisch lezen niet het geval. Wanneer de leerkracht een aanvullende taalcursus heeft gehad wordt er gemiddeld een hogere mate aan competentiebeleving in kennis van de aspecten aangegeven. Dit was voor het aspect woordenschat significant. De grootste winst in competentiebeleving lijkt behaald te kunnen worden binnen het aspect evalueren en reflecteren, aangezien daar in Nederland de grootste zorgen over bestaan wat begrijpend lezen betreft. Verdere implicaties van de resultaten en de limitaties van dit onderzoek worden bediscussieerd en er worden suggesties voor vervolgonderzoek gegeven.Show less
Afgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een...Show moreAfgelopen jaren daalt de vaardigheid in begrijpend lezen bij Nederlandse leerlingen. Kennis van leerkrachten is belangrijk voor de vaardigheden van de leerlingen. Aangezien de leerkrachten een grote bijdrage kunnen leveren aan het leesvaardigheidsniveau van leerlingen, is het van belang dat zij (didactische) kennis en kunde hebben van de principes rondom begrijpend lezen. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten van groep 5 tot en met 8 aangeven kennis te hebben van de aspecten van begrijpend lezen en in hoeverre de leerkrachten deze zeggen toe te passen in hun lessen begrijpen lezen, is een online vragenlijst afgenomen binnen een scholengemeenschap. Hierin werd gevraagd naar kennis en toepassing van aspecten van begrijpend lezen. De resultaten van 27 leerkrachten zijn meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten hebben significant meer zelfgerapporteerde kennis van woordenschat en begrijpen dan van andere aspecten en weten relatief minder van technisch lezen, evalueren en reflecteren en informatie opzoeken. Aan de aspecten woordenschat en begrijpen wordt het meeste aandacht besteed tijdens de lessen begrijpend lezen. Technisch lezen wordt significant minder vaak behandeld in de lessen dan de overige aspecten. Daarnaast lijkt het aantal jaren ervaring als leerkracht de mate van competentiebeleving in kennis van de aspecten rondom begrijpend lezen niet te voorspellen. Leerkrachten die een cursus rondom taalonderwijs hebben gevolgd lijken meer kennis te hebben van de aspecten dan leerkrachten zonder cursus. Dit is significant voor het aspect woordenschat. Ten slotte hebben academisch geschoolde leerkrachten significant meer zelfgerapporteerde kennis van leesplezier dan regulier geschoolde leerkrachten. Adviezen voor de scholengemeenschap zijn om kennisuitwisseling tussen leerkrachten te laten plaatsvinden, kennis toe te passen in de lessen, aandacht te blijven geven aan technisch lezen en cursussen rondom taalonderwijs te volgen.Show less
Voor Technolab Leiden is een literatuurstudie gedaan naar growth mindset en een meetinstrument ontwikkeld om het effect van de workshop Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van...Show moreVoor Technolab Leiden is een literatuurstudie gedaan naar growth mindset en een meetinstrument ontwikkeld om het effect van de workshop Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van techniek te meten. Tevens is er een pilotstudie gedaan met dit instrument. Voor dit onderzoek zijn verschillende doelen opgesteld. Ten eerste: ‘Uiteenzetten wat de huidige wetenschappelijke inzichten zijn over het bevorderen van een growth mindset en welke factoren daarbij een rol spelen’. Ten tweede: ‘Het ontwikkelen van een meetinstrument dat op eenvoudige wijze het effect van de Klusklas op zelfeffectiviteit en houding ten opzichte van techniek kan meten en een pilotstudie uitvoeren met dit meetinstrument’. Tot slot: ‘Technolab op basis van de uitkomsten van de literatuurstudie en de pilotstudie adviseren over de wijze waarop workshops en projecten kunnen bijdragen aan het bevorderen van een growth mindset’. Iemand met een growth mindset gelooft dat je intelligentie en vaardigheden verder kan ontwikkelen door je hiervoor in te zetten. De ontwikkeling van mindsets wordt beïnvloed door verschillende factoren uit de omgeving. Al op vroege leeftijd kan de basis voor een growth mindset gelegd worden. Growth mindset kan voorspellend zijn voor succes in de academische en professionele loopbaan. De effecten van growth mindset zijn onder andere zichtbaar in leerdoelen en prestaties, motivatie, reactiepatronen en zelfeffectiviteit. Growth mindset kan bevorderd worden binnen alle leeftijdscategorieën via de onderwijsomgeving en de leerkrachten, mits die zelf ook beschikken over een growth mindset. Er kan gebruik worden gemaakt van zelfregulerend leren om de denkpatronen tijdens het leren om te vormen, wat ondersteund kan worden met procesgerichte feedback (feed-forward feedback methode). Het is daarbij belangrijk dat growth mindset in de omgeving van de leerling wordt geaccepteerd en bevorderd, omdat de omgeving een bepalende factor is in de duurzaamheid van interventie-effecten. Het meetinstrument is opgesteld aan de hand van twee reeds samengestelde vragenlijsten. Het instrument meet de ‘zelfeffectiviteit’ en ‘houding ten opzichte van techniek’, omdat deze concepten een positieve relatie hebben met growth mindset. Uit de resultaten van de pilotstudie is gebleken dat het instrument betrouwbaar is en gebruikt kan worden voor het meten van een effect over tijd, waarbij gebruik wordt gemaakt van herhaalde metingen. Daarnaast kunnen geslachtsverschillen gemeten worden met de vragenlijst. Op basis van de uitkomsten van de literatuurstudie en de pilotstudie is een advies voor Technolab opgesteld. Voor de verbetering van het meetinstrument wordt geadviseerd om vervolgonderzoek te doen met een grotere steekproef en de vragenlijst verder te ontwikkelen. Daarnaast wordt geadviseerd om zelfregulerende vaardigheden in combinatie met de feed-forward feedback methode te implementeren in de workshops. Deze twee methoden kunnen een growth mindset bevorderen.Show less
Begrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019;...Show moreBegrijpend lezen is een onmisbare vaardigheid. Er is de afgelopen jaren echter een achteruitgang zichtbaar van het niveau van Nederlandse leerlingen (Gubbels et al., 2017; Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Om goed onderwijs te geven in begrijpend lezen is kennis over begrijpend lezen bij leerkrachten noodzakelijk (Kelcey, 2011; Maguet et al., 2021; Podhajski et al., 2009). Daarom is in deze studie onderzocht in hoeverre aspecten rondom begrijpend lezen bekend zijn bij leerkrachten van groep 5 t/m 8 en in hoeverre zij deze kennis toepassen in hun lessen. Dit werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd ingevuld door leerkrachten van deze groepen (N = 27). Deze vragenlijst omvatte zes aspecten die naar voren kwamen uit literatuuronderzoek: technisch lezen, woordenschat, begrijpen, evalueren en reflecteren, informatie opzoeken en leesplezier. Respondenten bleken van evalueren en reflecteren de minste kennis te hebben. Meer kennis van de leerkracht hangt voor vrijwel alle aspecten samen met meer bestede tijd. Leerkrachten die een aanvullende taalcursus hebben gevolgd hadden op elk aspect meer kennis dan leerkrachten die dat niet hebben gedaan. Dit verschil was echter alleen significant voor woordenschat. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op hoe de kennis van leerkrachten verbeterd kan worden en welke invloed dit heeft op de leesvaardigheid van leerlingen. Er kan worden gedacht aan het ontwerpen van een aanvullende cursus gericht op verdieping van vakdidactische vaardigheden met in het bijzonder aandacht voor het aspect evalueren en reflecteren.Show less
